En esta publicación
transcribo reflexiones del organismo regional de la Unesco para América Latina,
sobre la Carrera
Docente.
En relación con la carrera docente, el estado del arte
constata la existencia de una modalidad de promoción vertical y otra
horizontal. La primera, se refiere a la necesidad de abandonar la función
docente de aula para asumir otras responsabilidades (directivas, técnicas o de
supervisión), como requisitos para los ascensos. La segunda, dice relación con
la existencia de posibilidades de promoción y desarrollo profesional sin que
sea necesario dejar de ejercer en el aula. Esta última se presenta con menor
frecuencia. Los criterios que tradicionalmente han sustentado la toma de
decisiones para avanzar en la carrera en la Región son la antigüedad en la
función y la realización de cursos de perfeccionamiento o postgrados, siendo
mucho menor la incidencia del desempeño profesional. Junto con analizar la
importancia de contar con una carrera profesional atractiva, en el estado del
arte se abordan temas como las condiciones laborales, las remuneraciones e
incentivos y la evaluación del desempeño docente.
En materia de carrera docente, el estado del arte destaca
los siguientes nudos críticos: a) dificultad para atraer y retener buenos
docentes; b) carreras que desconocen fases de la docencia; c) disociación entre
carrera y desarrollo profesional; d) tensión entre estructuras salariales
comunes y remuneraciones diversificadas; e) dificultad en la generación de
consensos para una evaluación formativa del desempeño.
A continuación, se presentan orientaciones o criterios para
abordar estos nudos críticos en relación con las carreras docentes y las
condiciones de trabajo en los países de la Región.
1. Diseñar e
implementar carreras destinadas a fortalecer la profesión docente y a incidir
en la atracción de buenos candidatos
Las carreras docentes deberían pensarse en función de
políticas de reconocimiento efectivo a la docencia, expresadas en
remuneraciones adecuadas, que permitan a los profesores la mejora en sus
condiciones de vida y de trabajo, estimulen la profesión e incentiven el
ingreso a ella de jóvenes con las aptitudes necesarias y la permanencia de
buenos maestros y profesores. En la medida en que se busca una valorización de
la profesión docente, es importante que la carrera refiera al conjunto del
magisterio, tanto del sector público como privado, sin perjuicio de que, de
acuerdo a los marcos legales propios de cada país, se pueda establecer que
algunos aspectos de la carrera debieran aplicarse exclusivamente al sector
público.
La carrera docente debiera estimular especialmente a quienes
opten por no salir del aula, otorgando gratificaciones, reconocimientos e
incentivos necesarios que promuevan la permanencia en ella. Ciertamente, la
salida hacia funciones directivas o técnicas debe estar abierta —considerando
la importancia estratégica de estas funciones para la calidad educativa así
como las legítimas aspiraciones de algunos profesores— incluyendo la
posibilidad de reinserción a la docencia de aula. Sin embargo, no es conveniente
colocarla como el único horizonte de ascenso en la carrera profesional. En esta
dirección, se propone considerar las siguientes orientaciones:
a) Mejorar las perspectivas de carrera de los docentes
(remuneraciones, condiciones de trabajo y estatus profesional) y construir un
relato sobre la profesión acorde con su rol estratégico en la sociedad
contemporánea, de modo de modificar el imaginario colectivo referido a la misma. En este sentido,
es crucial el rol de los medios de comunicación social. Es importante que las
políticas comuniquen confianza de la sociedad y del sistema político en los
docentes. Esto contribuirá a atraer mejores postulantes a la profesión docente
y será también posible elevar las expectativas profesionales de los educadores y
su responsabilidad por los resultados de aprendizaje.
b) Diseñar modalidades de promoción dentro de la carrera
docente que estimulen la permanencia en el trabajo de enseñanza en el aula. Se
debería convertir a la carrera docente en una opción atractiva para jóvenes con
buenos resultados educativos, cuya vocación esté orientada a la enseñanza
directa en el aula.
c) Generar una apropiada estructura de remuneraciones e
incentivos. Se debe aspirar a contar con profesionales de gran competencia y,
por lo tanto, las remuneraciones promedio tendrían que alcanzar,
progresivamente, niveles acordes con dicho propósito. La carrera profesional
docente debe propender a equiparar los salarios de los educadores con los de
otros profesionales de formación similar. Si se pretende atraer estudiantes de
educación media con buenas condiciones para la docencia, es indispensable que
estos perciban que los salarios iniciales son dignos y que existen
posibilidades reales de mejorar, al cabo de cinco a diez años de ejercicio.
d) Propiciar y reconocer realizaciones profesionales
significativas para los docentes, tales como: el logro de aprendizajes de sus
alumnos; la gestión de proyectos innovadores para sus escuelas; la asunción de
roles de tutorías o mentorías de apoyo a docentes principiantes; el liderazgo o
la participación en acciones de desarrollo profesional entre pares; la
dirección de programas extracurriculares con estudiantes o proyectos con
padres; y el acceso a becas para realizar cursos de postgrado o postítulos, entre
otras. El clima de relaciones interpersonales, la existencia de reconocimientos,
apoyos y estímulos para el desarrollo profesional, así como el apoyo y
orientación brindada por los directivos escolares son, asimismo, factores
fundamentales. La ausencia de estas oportunidades constituye una causa
determinante del abandono temprano de la profesión por parte de no pocos
maestros jóvenes talentosos.
e) Mejorar el contexto laboral y el bienestar de los
maestros y profesores a través de condiciones de trabajo dignas, seguras y
facilitadoras de un buen desempeño: número adecuado de alumnos por docente;
apoyo técnico pedagógico; oportunidades de participar en instancias colegiadas
de decisión y en proyectos institucionales; dotación de materiales didácticos,
textos escolares y TICs, e infraestructura y equipamiento adecuados para el
trabajo docente.
f) Garantizar dentro de la jornada laboral un número
adecuado de horas de trabajo profesional fuera del aula, destinado a
actividades tales como planificación, evaluación, atención de estudiantes y
padres, estudio, reflexión pedagógica y trabajo colaborativo. Asimismo, es
importante avanzar hacia la concentración de la jornada docente en una sola
escuela.
g) Promover el diálogo y el trabajo conjunto entre los
ministerios y los gremios docentes en la discusión sobre el diseño de las
carreras magisteriales.
Las experiencias de México, Colombia y Perú forman parte de
nuevos modelos de carrera marcados por la introducción de los denominados
mecanismos de promoción horizontal en contraposición con el tradicional ascenso
vertical. La carrera magisterial mexicana ha sido reformada en mayo de 2011.
Esta carrera constituye un sistema de promoción horizontal en el que los
docentes participan de forma voluntaria e individual; tienen la posibilidad de
incorporarse a ella y de ascender si cumplen con los requisitos establecidos.
La actual reforma es producto del trabajo conjunto de la Secretaría de
Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(Acuerdo para la Reforma de los Lineamientos Generales del Programa Nacional de
Carrera Magisterial 2011).
Una experiencia interesante de analizar es el esfuerzo que
se lleva a cabo en Trinidad y Tobago con el fin de lograr condiciones de
trabajo más seguras a través de un “Acta de Salud y Seguridad Ocupacional”.
Esta propuesta se enmarca en un conjunto de objetivos que el Ministerio de
Educación de dicho país se propone en relación al profesorado: participación en
las decisiones; tiempo para trabajo de planificación; carrera con claras
oportunidades de promoción; reconocimientos de desempeños de excelencia;
remuneraciones justas; beneficios para docentes que se retiran; ambientes de
trabajo seguros y saludables.
2. Reconocer en la
carrera diferentes etapas de desarrollo de la trayectoria y la competencia
docente
Son pocas las estructuras de carrera que distinguen, en
Latinoamérica, profesores de aula novatos, competentes y expertos. Esto es, sin
duda, una carencia grave y la base de la “fuga del aula” de buenos profesores,
al avanzar en su carrera. La innovación central a establecer respecto a esta
realidad histórica, es que haya diferenciación de categorías de docentes en
aula, conforme al progreso de las competencias, intrínseco a la mayor
experiencia y preparación. Para contribuir a enfrentar este desafío se propone
considerar las siguientes orientaciones:
a) Establecer, como parte de la carrera, un periodo de
acompañamiento o inducción para los docentes principiantes.
b) Considerar una reducción de las horas lectivas de los docentes
durante su primer año laboral, sin disminución de su remuneración, con el
propósito de que puedan participar en las actividades de formación con el apoyo
de tutorías o mentorías y desarrollar un proceso de reflexión sobre su práctica
en continuidad con su formación inicial, conjunto de actividades que definen el
periodo de inducción.
c) Si bien el proceso de inducción es esencialmente
formativo, es importante considerar la posibilidad de que el periodo inicial
tenga también un carácter probatorio, evaluando el desempeño antes de recibir
una plaza permanente. Esta dimensión podría ser más recomendable para los
sistemas educativos que tienen menor regulación en la formación inicial
docente. En este caso, los docentes principiantes deben demostrar sus
habilidades para enseñar, especificadas y observables en un conjunto de
estándares. Para aquellos que no cumplan con los estándares al final de su
periodo de prueba, pero tengan el potencial para alcanzarlos en un periodo más
largo, la etapa de prueba y de inducción debe extenderse; si no son capaces de
alcanzar los estándares requeridos al final de este periodo, deberían abandonar
el ejercicio en aula. Solo cuando los docentes principiantes cumplan con éxito
los estándares deberían ser habilitados para una plaza permanente.
d) Crear condiciones para que maestros y profesores con
mayor experiencia y que alcanzan altos niveles de desempeño, puedan contribuir
en tareas técnicas y apoyar a docentes de menor desarrollo, aunque sin
abandonar del todo la docencia de aula. Estos profesionales que alcanzan el
nivel de expertos dentro de la carrera, deberán contar con tiempo suficiente
para trabajar con los docentes principiantes como también tener acceso a
programas de desarrollo profesional acordes con esta función y contar con el
debido reconocimiento salarial.
e) En las etapas intermedias de la carrera profesional es
aconsejable que los docentes asuman crecientemente mayores responsabilidades,
tales como jefaturas de curso o coordinación de proyectos, asociadas estas
mayores responsabilidades a reconocimientos y mejoramientos salariales.
3. Estructurar la
carrera docente en torno al mejoramiento del desempeño profesional
Carreras docentes que se limitan a reconocer experiencia y
cursos de perfeccionamiento inciden en una desorientación de la profesión en
relación con su propósito fundamental. Esta situación puede ser enfrentada
observando las siguientes orientaciones:
a) Explorar diseños de carrera profesional, cuyo eje central
sea la calidad del desempeño docente. La experiencia y el perfeccionamiento relevante
y de calidad deben ser valorados en la medida en que se traduzcan en
aprendizajes profesionales. Es importante, en consecuencia, evaluar y luego
recompensar el desempeño profesional efectivo, tanto en el aula como en su
institución educativa, como eje del ascenso en la carrera. Organizar
la carrera docente en torno al desempeño implica poner atención en los mecanismos
de evaluación de la labor profesional, cuestión ciertamente compleja pero
indispensable de abordar.
b) Articular la formación continua con la política salarial
de los docentes. Para este efecto, se requiere contar con políticas de recursos
humanos y con herramientas de gestión y de evaluación del desempeño profesional
que permitan valorizar los esfuerzos de superación profesional de los
individuos y de los equipos docentes, con claros propósitos de mejoramiento de
la enseñanza.
c) Estimular un mayor desarrollo de espacios de formación y
debate en el seno de los colectivos docentes y promover la investigación
empírica y la circulación de conocimientos en cooperación con universidades y
centros de investigación para enriquecer ese proceso.
d) Reconocer en la carrera las trayectorias individuales que
algunos docentes construyan, en términos de su formación y/o especialización tanto
para el abordaje de áreas curriculares específicas (didáctica de las ciencias,
del arte, del lenguaje, etc.) como de líneas determinadas de trabajo, tales
como la enseñanza en sectores de pobreza o rurales, la utilización pedagógica
de las TICs, la formación ciudadana y para una mejor convivencia escolar, el
apoyo a iniciativas estudiantiles, entre otras, evaluando la calidad de su
desempeño en dichas áreas.
4. Diseñar e
implementar una política de remuneraciones e incentivos clara y articulada para
estimular la labor profesional docente
Una carrera profesional atractiva supone remuneraciones
adecuadas al momento del ingreso como asimismo que, a medida que el docente
progresa, de acuerdo con su desempeño debidamente evaluado, pueda ver elevados
sus ingresos económicos y acceder a nuevas oportunidades de desarrollo
profesional. En esta dirección, se propone tener en consideración las
orientaciones siguientes:
a) Es de la mayor importancia que los gobiernos acentúen sus
esfuerzos financieros para garantizar niveles salariales dignos a todos los
docentes y un programa sustentable de mejora de las condiciones de trabajo.
b) Visualizar y ponderar diferentes gradientes y esquemas de
diferenciación de los ascensos salariales, admitiendo que un docente a los
siete o diez años de experiencia tiende a aumentar sus compromisos personales y
familiares, con lo que el sistema debiera poder ofrecerle alzas de
remuneraciones significativas en ese tramo de la carrera, sujeto de todos modos
al principio general de demostrar buenos desempeños.
c) Integrar los incentivos económicos, crecientemente
presentes en la Región, en el conjunto de la carrera profesional, de modo que
sean percibidos como alcanzables para todos los docentes que cumplan con
estándares altos de desempeño profesional, sin asignación previa de cupos, con
el fin de estimular la continua superación profesional. Si los incentivos
económicos son abordados de manera aislada pierden su efectividad; de hecho, no
hay disponible evidencia suficiente para demostrar que los programas de
incentivos por sí solos, tengan un impacto en el aprendizaje de los estudiantes
o siquiera que produzcan una mejor enseñanza. éstos deben articularse con otras
medidas.
d) Generar los estímulos que permitan a las escuelas que
atienden a los estudiantes provenientes de hogares más pobres y de zonas
alejadas de centros urbanos, disponer de educadores altamente preparados y con
verdaderas expectativas de logros de aprendizajes. Es importante que estos
docentes no solo se sientan atraídos a ejercer en escuelas de alta complejidad,
sino que estimulados a permanecer en una tarea que presenta indudables
dificultades, por lo que requiere de apoyos y recompensas acordes.
e) Promover incentivos simbólicos que permitan mejorar el
reconocimiento público de la profesión a través de una mayor consideración
social hacia aquellos que están en actividad y, por otra parte, favorecer que
mejores candidatos opten por estudios de docencia.
f) Desarrollar iniciativas en apoyo al perfeccionamiento de
los docentes en servicio que permitan reconocer los esfuerzos que realicen en
esa dirección, aunque evitando promover el credencialismo o la multiplicación
de ofertas y de demandas por acciones de escasa relevancia y bajas exigencias.
g) Lograr en el profesorado un grado de comprensión y
validación suficiente de la estructura de remuneraciones, incluyendo un
horizonte de mejora gradual en plazos razonables.
h) Procurar que los educadores obtengan, al término de su carrera,
una jubilación o pensión que les permita vivir dignamente. De este modo, no
solo se reconoce la labor desempeñada, sino que se favorece la renovación del
cuerpo docente.
Brasil, en el año 1996, creó el Fondo de Manutención y
Desarrollo de la
Educación Primaria y de Valorización del Magisterio (FUNDEF),
reemplazado en el 2006 por el Fondo de Desarrollo de la Educación Básica
y de Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB). El principal
objetivo de este fondo es la redistribución de los recursos destinados a la
educación compensando a los estados y municipios en los que la inversión por
alumno es menor a la fijada para cada año. Dado que un mínimo de
60% del fondo está destinado a remuneraciones y perfeccionamiento
de profesionales de la educación, los resultados han sido alentadores: los
salarios de los docentes han mejorado significativamente y los aumentos han
sido más altos allí donde los salarios estaban más deprimidos.
En México, por su parte, las recientes reformas a la Ley General de
Educación (2011) mandatan a las autoridades educativas a establecer mecanismos
de estímulos a la labor docente con base en la evaluación.
En Chile, existe un incentivo de carácter individual basado
en conocimientos y habilidades de los docentes –la Asignación de Excelencia
Pedagógica (AEP)– y un incentivo colectivo que beneficia a los docentes de las
escuelas de mejores desempeño de acuerdo al Sistema Nacional de Evaluación del
Desempeño de Establecimientos Educacionales (SNED).
En Colombia, el Programa Nacional de Incentivos premia a
centros con buen desempeño con recursos para la implementación de proyectos
educativos y a docentes de esos centros por la excelencia en su trabajo.
5. Desarrollar sistemas válidos y
consensuados de evaluación del desempeño profesional docente
Más allá de los debates que genera el tema de la evaluación
docente y de la diversidad de opciones internacionalmente adoptadas, los
sistemas educativos requieren disponer de mecanismos para apreciar los
desempeños y promover su mejoramiento, asumiendo la complejidad que implica
este desafío. La evaluación debe orientarse a la valorización y al
reconocimiento social de la
profesión. Las siguientes orientaciones apuntan a abordar
este desafío:
a) Desarrollar e implementar un sistema de evaluación del
desempeño objetivo y transparente, basado en estándares validados y
considerados legítimos por la profesión, para identificar niveles comparables
de calidad del desempeño de cada docente, tomando en cuenta el contexto
escolar, factor que condiciona fuertemente el trabajo educativo. Es importante
que estos sistemas contemplen evaluadores idóneos y diversos instrumentos que
permitan observar y analizar las prácticas reales en función de sus efectos en
el aprendizaje de los estudiantes así como recoger la percepción de actores
relevantes.
b) Considerar la participación de los propios profesionales
en la construcción del proceso de evaluación. Es necesario que exista un
acuerdo general sobre los estándares que determinen los criterios que guíen las
evaluaciones para que tengan un impacto real en las habilidades y el
conocimiento de los docentes. Por eso, es esencial diseñar mecanismos de
participación para que los actores principales, particularmente los docentes,
puedan contribuir a la definición inicial y a las revisiones periódicas de los
estándares. Los maestros también deben tener oportunidades de formación sobre
el conjunto de estándares para saber cómo se traducen en prácticas de enseñanza
dentro del aula.
c) Orientar la evaluación docente hacia propósitos
formativos, lo que implica entregar una retroalimentación valiosa sobre
necesidades de mejoramiento a los maestros y profesores y a las direcciones escolares.
Este proceso debe complementarse con la identificación de los mecanismos de
formación que se necesitan para brindar apoyo a los docentes para su superación
profesional a partir de las fortalezas y debilidades evidenciadas por el
proceso evaluativo. Una atención especial debe ofrecerse a aquellos maestros
que no hayan obtenido los resultados mínimos satisfactorios en las evaluaciones
de desempeño.
d) La evaluación docente también puede ser sumativa, es
decir, tener consecuencias en la carrera del profesor. Es esencial que, tanto
los equipos docentes como los maestros y profesores individuales que muestran
mejoras en sus prácticas, sean reconocidos recibiendo estímulos, tanto
monetarios como no monetarios, por su desempeño. Asimismo, es importante que los
sistemas educativos dispongan de instrumentos sólidos para identificar a los
docentes que, a pesar del apoyo y la formación recibidos en su evaluación
formativa, no demuestren la disposición o la capacidad para mejorar sus
prácticas educativas, debiendo adoptarse las medidas necesarias para su
alejamiento de la docencia, con el objeto de no afectar los aprendizajes de los
estudiantes.
e) Utilizar métodos e instrumentos de evaluación que
contemplen las diversas facetas de la actividad docente, especialmente la
práctica de enseñanza en el aula, como también las responsabilidades en la
comunidad escolar relacionadas con el trabajo en equipo, la interacción con las
familias y los estudiantes.
Chile cuenta con un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional
Docente para el sector municipal que contempla la evaluación de los docentes
cada cuatro años en relación al cumplimiento de los criterios contenidos en el
Marco de la Buena
Enseñanza (MBE). La evaluación se realiza mediante cuatro
instrumentos: auto-evaluación; informe del director de la escuela y jefe
técnico pedagógico; evaluación de un docente par de otro centro educativo, y un
portafolio de evidencias escritas y filmadas sobre desempeño en aula. Los
docentes que obtienen los mejores resultados –destacados o competentes– pueden
acceder a un incentivo económico (Asignación Variable de Desempeño Individual,
AVDI), previa aprobación de un examen de conocimientos. Los profesores que
obtienen las calificaciones más bajas –básica o insatisfactoria– deben
capacitarse para mejorar a través de Planes de Superación Profesional,
considerando los puntos débiles identificados por la propia evaluación. Quien
obtiene la calificación insatisfactoria debe abandonar la responsabilidad del
aula y volver a presentarse a la evaluación al año siguiente, luego de haber
cursado la
capacitación. En caso de volver a obtener dicho resultado, el
profesional debe abandonar el sistema.
En Colombia, a partir del Estatuto de Profesionalización
Docente (2002), se
establecen tres tipos de evaluaciones:
• un concurso
en el que se evalúan aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad del
aspirante para el ingreso a la carrera; una vez que se ingresa a través de la
prueba, se hace un nombramiento por un año;
• una
valoración de desempeño efectuada cada año y según la cual aquellos que
obtengan calificación insatisfactoria en dos años consecutivos son retirados
del servicio;
• un examen de
competencias, de carácter voluntario, para aquellos que han permanecido como
mínimo tres años en el cargo y que permite el ascenso o la reubicación de nivel
salarial para quienes obtengan calificación sobresaliente.
6. Disponer de mecanismos transparentes
para el acceso a las plazas docentes y para la asignación de funciones
En las normas que regulan el acceso a la docencia en
general, como a funciones específicas, se juega parte importante del nivel de
oportunidades educativas al que tendrá acceso la población en el futuro,
particularmente aquella que, por su situación socioeconómica, se encuentra más
necesitada de una enseñanza de calidad. En este sentido, se formulan las
orientaciones siguientes:
a) Disponer de políticas claras de entrada al ejercicio
profesional, lo que supone que el Estado establezca, más allá de los títulos y
certificados otorgados por instituciones académicas, determinados requisitos
nacionales, basados en el cumplimiento de estándares sobre el nivel mínimo que
deben alcanzar quienes se van a desempeñar en las tareas de enseñanza a nivel
escolar. Los instrumentos utilizables, para estos efectos, pueden comprender
exámenes de conocimientos y de competencias y/o prácticas evaluadas.
Alternativamente, podrían elevarse los estándares de acreditación de
instituciones garantizando sistemas exigentes para el ingreso y para la
titulación en los programas de formación inicial con el fin de asegurar que los
títulos reflejen los conocimientos y competencias requeridos por el sistema
educacional. No obstante, esta opción puede resultar poco efectiva en países
con débiles regulaciones de la oferta académica pública y privada.
b) Establecer concursos objetivos y transparentes, con reglas
claras, para asignar las plazas docentes, estableciendo criterios rigurosos de
selección. Dichos concursos deben tomar en consideración estándares de
desempeño docente.
c) Crear incentivos que promuevan cierta estabilidad del
cuerpo docente en las escuelas, particularmente en aquellas en las que resulta
más difícil dotar de personal altamente calificado, en virtud de la complejidad
de su tarea educativa, en relación con el tipo de población estudiantil
atendida.
d) Favorecer la participación del director e instancias
colegiadas de dirección de las escuelas en la constitución del equipo docente
de cada unidad escolar, garantizando una dotación de personal docente acorde
con el currículum escolar y el proyecto institucional, condiciones importantes
en los procesos de generación y desarrollo de escuelas efectivas.
e) Asegurar que, al interior de las escuelas, cada docente
sea asignado a las funciones donde pueda prestar mayor contribución y
desarrollar al máximo sus potencialidades, recurriendo a mecanismos objetivos
que eviten arbitrariedades en la asignación de tareas. Un criterio conveniente
de observar es que los maestros y profesores con mejores competencias y
desempeños asuman responsabilidades en cursos iniciales de la educación básica
o con grupos de estudiantes que presentan mayores dificultades.
Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas
Docentes en América Latina y el Caribe
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