¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

Dolor docente

En una carrera contra el tiempo -contra la "pérdida" del tiempo- estudiantes, docentes y madres (aunque también hay, menos, padres en la tarea) se abruman en sus diferentes trincheras para cumplir con el año lectivo con la misma currícula, como si todo alrededor no se hubiera transformado radicalmente. Esther Díaz, docente durante años, advierte cómo el peso de ese apuro doblega todavía más las espaldas de docentes que además son madres.

Estamos en una trinchera con tres frentes de ataque: estudiantes, autoridades y madres -en su inmensa mayoría- o padres. Docentes parapeteadxs en sus tareas. Desde inicial hasta posgrado debieron convertirse -de la noche a la mañana- en “especialistas” en educación a distancia. La consigna es no malograr el año de la pandemia.

¿Alguien está evaluando, con calma y mesura, los costos y beneficios de esta carrera contra el tiempo perdido? Hay consenso en que no se desperdicie un año lectivo. Pero ¿así?, ¿sin anestesia? La mera incorporación de tecnología no garantiza excelencia, menos aún si es la única herramienta. Y aunque haya sido impuesta por una catástrofe sanitaria, tiene costo.

La tecnología (cuando se dispone de ella) es vigorosa para no perder contacto, pero no reemplaza a la materialidad y, paradójicamente, provoca más demanda docente. Ni hablar de la mujer docente que, además, es madre de escolares. Un virus misterioso le perforó la vida.

En todos los niveles educativos la mujer es mayoría. ¿Porcentaje más alto? El elemental: noventa y nueve por ciento de mujeres. El Ministerio de Educación instrumenta estadísticas a nivel nacional cada diez años. La última fue en 2014. Sobre un total de un millón doscientas mil personas trabajando en el sistema educativo -incluyendo docentes y no docentes- ocho de cada diez son mujeres. En nivel universitario se estima que hay sesenta y cinco por ciento de mujeres. No obstante, a medida que se avanza en la estructura piramidal, se observa que en los lugares de poder y toma de decisión hay pocas. Según las facultades, varía. No obstante, en un dispositivo docente mujer, es minoritaria en el orden del poder.

Retomando el tema cuarentena y virtualidad sacada de la galera. La docencia está atravesada por un impulso -bien intencionado e ingenuo- de querer reemplazar, de un día para el otro, la interacción personal por el uso de tecnología. A eso se suma la inhabilidad digital de una parte importante de docentes y estudiantes.

Se da que ni siquiera manejan lo más básico. Encima hay cursantes que no tienen acceso ni a un celular. Tampoco todos tienen conectividad. Existe un desfasaje entre proyectos digitales y realidades analógicas. Se produce por la falsa creencia en un eficientísimo tecnológico divorciado de las condiciones reales de existencia. Una especie de engañapichanga. El sistema educativo, como la totalidad de un planeta boquiabierto por el espanto, se está moviendo por ensayo y error.

En la presencialidad se cumple horarios, en la teleenseñanza no hay límites. La demanda es múltiple. Las jerarquías distribuyen procedimientos y exhorta a reproducirlos. Proliferan consignas. Se olvida que cantidad no necesariamente es calidad. Como es razonable, se exigen devoluciones. El proceso se reitera en todos los escalones de la pirámide saber-poder. Se trabaja a destajo.

Incluso en los colegios de elite -donde la enseñanza presencial se complementa con tecnologías de información y comunicación (TIC)- les responsables de aulas virtuales no dan abasto. Se cuatriplicó el trabajo. No hubo semana santa. Tampoco sábado o domingo. Ni reaseguro de llegar en tiempo y forma. Todo virtualizado excepto los lugares que carecen de electricidad o conectividad o instrumentos. El ministerio distribuye cuadernillos de papel para estos casos. En zonas rurales las docentes se desplazan en bicicleta o como puedan. Visitan cada hogar y, para familias muy carenciadas, además del material didáctico llevan los módulos alimentarios. Heroínas anónimas de las que nadie parece acordarse.

Hay otros gestos altruistas, maestras que confeccionan a mano cuadernillos ad hoc para quienes presentan dificultades de aprendizaje. Los pagan de su bolsillo y los llevan personalmente. Las docentes que se desplazan por las islas merecerían un capítulo aparte.

Pero el desquicio no termina en la sobrecarga docente, continúa en cada terminal hogareña. Veamos -a vuelo de pájaro- veinticuatro horas en la vida de una mujer. Esposa de docente, madre de dos escolares y trabajadora de la salud. En el silencio de la medianoche contesta mensajes de sus amigas. Saluda con voz cansina y dice no sentir nada, a no ser cansancio. Llegó a su casa y necesitó tiempo para inmunizarse. Trabaja en un hospital. Finalmente saluda a hija, hijo y marido. Él luchando con sus clases y correcciones virtuales ensimismado en la computadora. Le cuesta el encierro y, en el colmo del contrasentido, se encierra en su escritorio.

Les niñes esperando a mamá para sus tareas. La hija no solo tiene de su maestra, también de educación física, danza e inglés. Luego atiende al niño. Doble escolaridad. Actividades de la mañana y todas las que hayan llegado de las complementarias de la tarde. No le alcanza el día. Las ejercitaciones, atrasadas. Lo único que le quita un poco la angustia -y a la vez la asusta- es que otras madres que no trabajan están tan apremiadas como ella. Deja para el final su gran frustración. Al equipo de investigación que pertenece, le ofrecieron capacitar a decididores en salud. Su jefa sugiere que no participe, teme que colapse. Pero ¡es una actividad que amaría hacer! No cree que pueda. El tiempo que antes tenía libre -y ahora podría dedicar a esa asesoría- se va entre tareas domésticas (quien se ocupaba, licenciada por cuarentena) y tares virtuales escolares. No puede pensar, no sabe qué decidir, mañana verá.

Melancólica es la reacción de quienes aspiran a que todo funcione como si un tsunami no estuviera acechando. Se proponen tareas como si hubiera presencialidad. Considero que se impone recalcular la variable tiempo-esfuerzo de este desafío virtual inusitado. Supera en mucho al trabajo en aula real. Al final de un largo recorrido se entrega un trabajo -videos, cuestionarios, ejemplos, ejercicios- y se reciben consultas y revisiones. Muchas. Agotamiento general. ¿No habrá que bajar un cambio? ¿No habrá que apelar a la prudencia (en sentido filosófico)? Frónesis: sabiduría práctica, deliberar acerca de lo conveniente y lo inconveniente para determinada situación. La prudencia está al servicio de fines no buscados por ella. Su misión es proveer los medios favorables a todas las subjetividades involucradas. Los fines son valiosos: no perder el año lectivo. En cambio, los medios (a la luz de la experiencia) son discutibles y reclaman ser revisados.

Por Esther Díaz

Cursó sus estudios en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en donde también obtuvo un doctorado en Filosofía. Fue profesora en el Ciclo Básico Común de la misma Universidad entre los años 1985 y 2005. Dictó seminarios de posgrado sobre Metodología de la Ciencia y Epistemología en las Universidades Nacionales de Entre Ríos, Tucumán y del Nordeste. Ha realizado numerosas conferencias en diversas universidades latinoamericanas. Desde 1998, dirige la Maestría en Metodología de la Investigación Científica impartida en la Universidad Nacional de Lanús. Allí también se desempeña como profesora e investigadora. Se le atribuye el haber realizado una importante contribución en lo que respecta a la introducción de la filosofía de Michel Foucault en el ambiente académico argentino

Fuente

https://www.pagina12.com.ar/261424-dolor-docente

LA IMPORTANCIA DE EVALUAR LA PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación del trabajo docente debe cumplir algunos pasos, como no tener consecuencias laborales o servir para la búsqueda e implementación de mejoras en la práctica.

La evaluación de la calidad de la educación ha aumentado su presencia en los últimos años de manera muy notable. Han proliferado diversos sistemas de calidad así como las pruebas externas de rendimiento del alumnado. Siguen siendo, sin embargo, poco frecuentes las experiencias de evaluación de la práctica docente, lo que no deja de sorprender ya que constituyen la pieza esencial del proceso. Los factores de calidad del centro -liderazgo, participación, comunicación, planificación de los proyectos pedagógicos- son fundamentales en la medida en que favorecen las condiciones necesarias para que los procesos de aula se desarrollen de la mejor forma posible. Pero la influencia directa sobre los alumnos y alumnas se produce en la interacción que tiene lugar durante las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si no llegamos a desentrañar la actividad diaria de la clase, difícilmente podremos entender las causas de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Es fácil, no obstante, comprender por qué se produce esta contradicción. El aula se vive, al menos en nuestro sistema educativo, como un espacio privado. Los docentes no estamos acostumbrados a que otras personas estén presentes en nuestras clases. Por otra parte, nos cuesta entender que la evaluación de la práctica que realizamos no es un cuestionamiento de nuestro trabajo sino una herramienta para su mejora. La falta de cultura de este tipo de evaluación lleva a vivirla como una amenaza personal. Hay que tener en cuenta, por último, que valorar la actividad docente es más difícil que evaluar otros procesos. No es de extrañar, por tanto, que sea una práctica poco frecuente, que, sin embargo, cuando se lleva a cabo resulta de gran valor.

Poner en marcha un proceso de este tipo implica ante todo aclarar cuál es su función: decir para qué queremos evaluar la actividad docente y qué se va a hacer con la información obtenida. El uso fundamental es, sin duda, la mejora de esta práctica. No se trataría por tanto de una vía para extraer consecuencias laborales de la evaluación. Ese uso, si bien es por supuesto legítimo, no tiene sin embargo por qué mezclarse con la función formativa. Los docentes que se implican en un proceso de esta naturaleza deben tener claro que no tendrá repercusiones laborales si queremos que confíen y colaboren en su desarrollo.

Esta confianza implica asimismo utilizar un procedimiento que garantice que la información recogida permite valorar la complejidad de la actividad que realizan los docentes. Ello supone partir de un modelo explícito de buena práctica y hacer converger distintas fuentes de información y técnicas de evaluación tanto cuantitativas como cualitativas. Al definir las dimensiones que van a ser objeto de análisis, se dibuja un modelo de buena práctica docente que los profesores tienen que compartir como una meta deseable, independientemente de que su tarea diaria se corresponda en mayor o menor medida con él. Las prioridades que se establecen en el conjunto de las dimensiones guiarán después el plan de mejora.

La evaluación debe recoger la perspectiva del conjunto de los colectivos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje: alumnado, familias, responsables académicos y el propio docente. Por supuesto, no todos ellos pueden valorar las mismas dimensiones, pero cada uno aporta una visión específica y complementaria que contribuye a enriquecer la comprensión de la práctica analizada. La valoración de familias y estudiantes suele hacerse a través de cuestionarios, pero resulta muy valioso completarla, si es posible, con algún grupo de discusión. El autoinforme que realiza el docente cuya actividad se evalúa le ayuda a tomar conciencia y a sistematizar su propia visión, que puede luego contrastarse con la que ofrecen el resto de los instrumentos. La observación del trabajo en el aula, realizada por expertos externos al centro o por otros compañeros cuando la cultura de la evaluación se ha asentado en la institución- es una pieza esencial del proceso de evaluación. La observación requiere de una guía elaborada a partir de las dimensiones del modelo de buena práctica y resulta mucho más útil cuando se completa con el análisis de los materiales y pruebas de evaluación que utiliza el docente. Asimismo, es necesario recoger el punto de vista de las figuras que coordinan los equipos de los que forma parte el profesor o profesora cuya práctica se está valorando: director y/o jefe de estudios, coordinador de ciclo o director de departamento didáctico. En este caso, la técnica más adecuada sería la entrevista individual o colectiva.

Se trata, sin duda, de un enorme esfuerzo que sólo tiene sentido si la información que se obtiene de esta multiplicidad de procedimientos se pone al servicio de la elaboración de un Plan de Mejora. El apoyo a esta fase de planificación es tan importante como el de la recogida de datos. Es ingenuo pensar que un centro que no tiene tradición evaluativa y que está sometido a la presión de falta de tiempo que caracteriza a todos los colegios e institutos vaya a poder llevar a adelante la elaboración de un Plan de Mejora que aproveche al máximo la evaluación sin un protocolo claro de actuación. Junto con un cronograma realista, la clave está en combinar la reflexión individual con la colectiva. Cada docente debe analizar sus resultados a la luz del conjunto de los de su ciclo, etapa y/o departamento. Los datos personales basta con que sean conocidos por el propio docente y la dirección del centro. El resto puede presentarse en un informe con resultados globales. Todo docente debe identificar dos o tres mejoras en su práctica y estas han de analizarse con los compañeros de curso o etapa, configurando así un Plan de Mejora conjunto.

El curso pasado, en los tres centros de FUHEM se llevó a cabo una evaluación que reúne las características descritas, inserta en un marco más amplio en el que se ya se contaba con información de los procesos de centro y del rendimiento académico del alumnado. La valoración de los docentes del proceso ha sido muy positiva. Consideran adecuados los procedimientos y creen que la información recogida ofrece una imagen ajustada y les resulta útil para mejorar su práctica. En este momento se encuentran inmersos en la elaboración del Plan de Mejora con un apoyo constante y sólido de las figuras de liderazgo del centro. Cuando a su vez se vayan evaluando periódicamente su puesta en marcha, tendremos el indicador más valioso del grado en el que la evaluación haya cumplido su función.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/29/la-importancia-de-evaluar-la-practica-docente/

Por: Elena Martín

ELENA MARTÍN

Doctora en psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrática de psicología evolutiva y de la educación en la Universidad Autónoma de Madrid.

Aprender a pensar

ENSEÑANDO A PENSAR

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Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:

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Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.

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Leí la pregunta del examen y decía: "demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro". El estudiante había respondido: "lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio".

　

　

ENSEÑANDO A PENSAR

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Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la Pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota mas alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.

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Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunte si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas.

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Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: "coge el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronometro. Después se aplica la formula Altura = 0,5 por A por T2. Y así obtenemos la altura del edificio". En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota mas alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.

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"Bueno", respondió, "hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio".

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"Perfecto", le dije, "¿y de otra manera?" "Si", contestó,"éste es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el numero de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el numero de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo.

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Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento mas sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesión.

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En fin , concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro, Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia depresión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.

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El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, mas conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que… LE HABÍAN ENSEÑADO A PENSAR.

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... Espero que les haya gustado. Por cierto, para los escépticos, esta historia es absolutamente verídica...

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La solución a un problema nunca es una sola.... aprendan a buscar la mejor manera de resolver, y anímense a ver las cosas desde muchos puntos de vista y aprenderán que uno mas uno, ¡no siempre es dos!　

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Si los docentes de hoy se dedicaran a eso: enseñar a pensar a sus educandos y a que éstos lo hagan por sí mismos, nuestra sociedad sería muy diferente. Debe ser el principal objetivo, enseñar a los alumnos a pensar, a dudar, a desarrollar un pensamiento crítico y a resolver problemas. En última instancia toda la vida no es sino una sucesión de problema a resolver. y para ello es imprescindible haber aprendido a pensar. Un riesgo que existe hoy entre los chicos es que sean personas instruidas pero no hombres cultos. Saber de memoria los versos de un poeta significa ser instruido, entenderlos y meditarlos es ser culto. "En la escuela, a menudo... lo único que se aprende es a ser alumno ..." la tarea de las instituciones de educación, pero principalmente de los Padres de Familia, es que sus hijos aprendan a pensar.

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La UNESCO acuñó en 1985 una medalla para conmemorar el centenario del nacimiento de Niels Bohr En el anverso lleva el perfil del ilustre científico repetido seis veces, y en el reverso un dibujo del espectro del átomo de hidrógeno con los electrones girando en torno al núcleo, ejecutado por el propio Bohr, junto con la fórmula "E2-E1=hy2" que expresa el comportamiento cuántico en el hidrógeno. En el centro de la medalla a la derecha figura la inscripción en latín "Contraria sunt complementa " (Los opuestos son complementarios), el principio de la complementariedad que Bohr formuló a partir de la física cuántica.

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