Educación ‘online’ frente a presencial: no hay lugar como la escuela para aprender

La exigencia educativa choca muchas veces con las numerosas brechas digitales que existen. A la vez que la convivencia promueve enseñanzas y aprendizajes valiosos para nuestras vidas.

De entre los ángulos de análisis que nos ofrecen estos tiempos de pandemia, es necesario detenerse en uno que, para quienes nos dedicamos al mundo de la educación, ofrece sus propios matices. De forma súbita, en medio del curso académico, hemos tenido que cambiar la manera de relacionarnos con nuestro alumnado, con nuestros compañeros y compañeras y con la organización a la que pertenecemos, pasando a ejercer como “teledocentes” a tiempo completo.

Todo esto ocurre en el marco de una escalada competitiva en la que está sumida ya desde hace tiempo la inmensa industria del conocimiento. Una industria que convierte en prioridad la diversificación de la oferta de productos formativos en formato online. La tendencia está ahí: la impulsa el mercado (muy especialmente los productores de contenidos y aplicaciones), la asumen las instituciones educativas, la apoyan los gobiernos y la demanda un determinado perfil de cliente-alumno.

Lo mejor y lo peor de la tecnología educativa

Las posibilidades que ofrecen las plataformas digitales pueden ser excelentes ayudas en determinadas situaciones. En las circunstancias actuales, están haciendo posible que mantengamos la actividad docente con los centros educativos cerrados, obrando el milagro de la “presencialidad remota”. Y lo hacen en unas condiciones que el alumnado parece aceptar sin problemas al adaptarse con naturalidad a su condición de nativos digitales.

Sin embargo, considerando el evidente carácter siempre ambivalente de la tecnología, no podemos dejar de atender los aspectos negativos que comporta. Empezando por las condiciones materiales para desarrollar nuestra actividad, nos damos cuenta de que es necesario disponer en nuestros hogares de ciertos recursos (conocimientos, equipos, aplicaciones, ancho de banda…).

Esta exigencia choca muchas veces con las numerosas brechas digitales que existen incluso entre nosotros, casuales habitantes del llamado primer mundo.

La rapidez es contraria a la reflexión

En segundo lugar, comprobamos nuevamente cómo las características esenciales de muchas de las tecnologías empleadas –-como la rapidez o la inmediatez– en numerosas ocasiones se articulan muy problemáticamente con la reflexión, la corrección de la expresión, el rigor y la lentitud -–sí, la lentitud– necesarias en la tarea educativa.

Aprender necesita de un contexto

Un tercer aspecto surge al recordar que procesos tan propiamente humanos como la enseñanza-aprendizaje están necesariamente acompañados de un contexto, de unas circunstancias, de una infinidad de pequeños detalles de todo tipo. Elementos que solo existen en el espacio físico y que son los que dotan a este proceso de pleno sentido y significado, al contener una parte imprescindible del proceso de interacción y comunicación.

Existen otras consecuencias posibles, como las que derivan de los nuevos entornos digitales en muchos de nuestros derechos como la privacidad o la propiedad. Baste aquí al menos con subrayar una evidencia que en el terreno educativo tendemos a olvidar: lo virtual no puede nunca sustituir a lo real. Incluso sin entrar en la valoración sobre su mayor o menor calidad, al menos reconozcamos que es incomparable, que es otra cosa distinta y, por tanto, nunca lo sustituirá adecuadamente.

No todo tiene una solución tecnológica

Finalmente, recordemos que, más allá de discrepancias concretas, esta situación aporta un nuevo elemento aplicable a muchos otros aspectos del desarrollo humano. Es importante huir una vez más del “solucionismo tecnológico”. Del evidente peligro de suponer que los problemas sociales se pueden resolver con soluciones exclusivamente técnicas.

En estos días lo vemos con mucha claridad: hay elementos no directamente vinculados a la técnica que resultan imprescindibles, como la disposición personal, la responsabilidad profesional, la ética empresarial o la legitimidad política.

Ojalá podamos recuperar la sociabilidad perdida cuando las circunstancias así lo permitan. El espacio físico que nos rodea, la sensación de formar parte de un grupo, los juegos de miradas y gestos, las constantes interacciones humanas son oportunidad siempre de enseñanzas y aprendizajes valiosos para nuestras vidas. Todo ello, y mucho más, está en juego.

De todos nosotros, personas e instituciones llamadas a ejercer responsablemente nuestra labor docente, depende. Será tarea nuestra que, tras esta experiencia, se siga reivindicando la interacción directa, real, como el modo más adecuado, aunque costoso y exigente, de una relación educativa. Ojalá podamos repetir aquello de que no valoramos lo que tenemos hasta que lo hemos perdido. Y, ojalá también, podamos tener la oportunidad de recuperarlo.

Por 

Pedro M. Sasia, Profesor investigador en ética organizacional, Universidad de Deusto y Galo Bilbao Alberdi, Profesor de Ética. Investigador del Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto, Universidad  de Deusto.

Fuente de la Información: https://www.prensalibre.com/vida/salud-y-familia/educacion-online-frente-a-presencial-no-hay-lugar-como-la-escuela-para-aprender/

El lugar del conocimiento en la sociedad informacional

¿Dónde está localizado el conocimiento en nuestra sociedad? ¿Cómo ha cambiado la relación entre los conocimientos y las personas? ¿Qué implicaciones tiene el hecho que el conocimiento esté en una red? ¿Cómo afecta este fenómeno a la Educación? 
 

Esta difusión y presencia del conocimiento fuera de las instituciones dedicadas en exclusiva a su creación y transmisión puede también considerarse como una característica de la sociedad informacional (sociedad transformacional, o del cambio intrageneracional, e informacional, o del conocimiento, son, hasta cierto punto, una misma cosa, puesto que es la reflexividad cada vez más extensa e intensa de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los demás hombres lo que genera la aceleración del cambio). En la era de la información, el conocimiento impregna hasta tal punto todos los procesos y productos, todas las actividades económicas y sociales, que resulta impracticable su confinamiento en instituciones, grupos y actividades especializados. Podemos decir así, de nuevo, que está en la ciudad, en toda la sociedad misma, una vez que ésta alcanza cierto grado de densidad.

Pero esto implica una nueva distribución del conocimiento y unas nuevas relaciones entre sus poseedores, así como entre éstos y los no poseedores. En la sociedad tradicional, preindustrial, el conocimiento no común estaba depositado en grupos tales como los gremios artesanales o las castas sacerdotales. En la sociedad moderna, industrial (capitalista o burocrática), se concentró en las jerarquías de las organizaciones. El taylorismo, con su empeño en reunir, codificar y poner a disposición de la dirección el conocimiento hasta entonces en manos de los trabajadores, fue el intento más sistemático en este sentido. La mayoría de los grupos ocupacionales no pudieron resistir a esta ofensiva, pero las profesiones sí, al menos las más poderosas de ellas. Las más débiles, como el magisterio y, en menor medida, el profesorado de enseñanzas medias, situadas en algún lugar a mitad de camino entre el trabajo proletarizado y las profesiones en sentido fuerte, se vieron abocadas a una larga y amarga pugna por conquistar o mantener su autonomía profesional, pugna que todavía dura, con más ruido que nueces.

En la sociedad del informacional, posmoderna, el conocimiento está en las redes. Quiere esto decir que rara es la organización capaz de controlar el inventario de la información y los conocimientos necesarios para el desarrollo de sus objetivos. La constante generación de información adicional y de conocimiento nuevo impide su acumulación en las jerarquías organizacionales y obliga a recabar la cooperación de quienes los poseen, que en parte son también quienes los crean. Cualquier iniciativa de cierta ambición requiere el concurso de personas y grupos que no forman parte de una única organización, ni de un equipo definido, y exige, por tanto, la cooperación entre personas y grupos no sometidos a una autoridad común, pero sí capaces de cooperar en los términos de una relación igualitaria, en el sentido de estar basada en el reconocimiento recíproco y en la autonomía de las partes.

En lo que concierne a la educación, esto implica que los conocimientos necesarios para el proceso ya no son monopolio de la institución escolar ni de la profesión docente. Casi para cualquier iniciativa precisan éstas de la cooperación, en configuraciones de geometría variable, con personas, grupos y organizaciones del entorno que poseen ciertos tipos de información y de conocimiento en una medida inalcanzable para la escuela y el profesorado (y que, aunque fuera alcanzable, sería un disparate dilapidar tiempo y medios en ello cuando se pueden conseguir los mismos resultados mediante la cooperación). Igual que las empresas recurren a la externalización (outsourcing) de las actividades que otros realizan con mayor eficacia y a menor coste que ellas, reservándose tan sólo las actividades en las que cuentan con una ventaja competitiva, los centros escolares se ven empujados a externalizar lo que otros saben y pueden hacer mejor y a reservarse sólo aquello en lo que cuentan con una ventaja competencial, es decir, aquello para lo que cuentan con competencias y capacidades superiores.

Esta dispersión del conocimiento rompe también, en buena medida, la divisoria profesionales / legos. Existen legos, claro está, y en particular legos en todos los saberes, trabajadores sin cualificaciones de valor, jacks of all trades, masters of none, aprendices de todos los oficios y maestros en ninguno que, en la economía informacional, están condenados a llevarse la peor parte si es que se llevan alguna, abocados al trabajo precario, rutinario y sin perspectivas si es que no al desempleo y la marginación: no se trata en modo alguno de desdeñar la nueva divisoria social, que gira en torno a la desigualdad en la distribución del conocimiento. Pero, al mismo tiempo, el ejercicio profesional y la labor institucional en cualquier ámbito singular requieren constantemente del concurso de otros profesionales y otras organizaciones, lo cual rompe el viejo monopolio profesional-institucional. Así, institutos y escuelas, profesores y maestros, se ven forzados a colaborar con los servicios sociales y los trabajadores sociales, con las instituciones sanitarias y las profesiones de la salud, con las instituciones y los cuerpos policiales, con profesiones diversas y empresas de distintos sectores. Esos otros conocimientos y sus detentores están, en todo caso, fuera de la organización y, a menudo, de la profesión, y la cuestión es si están simplemente fuera de alcance o si forman parte de redes accesibles y son susceptibles de ser incorporados a proyectos comunes, pilotados tal vez por los educadores pero basados en formas de cooperación no jerárquicas.

Extraído de

Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad

Mariano Fernández Enguita

Universidad de Salamanca