Coronavirus: aprender a leer y escribir en cuarentena

 Los chicos y chicas de primer grado que son alfabetizados por sus madres o padres

Ante la ausencia de clases presenciales, miles de madres y padres, sin ser docentes, debieron encarar la tarea de enseñar las letras. Cómo lo están haciendo, qué dicen los especialistas sobre este particular proceso en marcha.

 

La pandemia de covid-19 transformó los procesos de aprendizaje de los estudiantes de todas las escuelas del país. Sin embargo, hay una población que sufre la interrupción de clases presenciales de una manera aún más especial: los niños y niñas de primer grado, en edad de aprender a leer y escribir, que vieron modificados sus procesos de alfabetización. Lejos del aula y de sus amigos, con docentes reducidos a un rol de "acompañamiento" y padres empujados a ser docentes, los alumnos escriben y leen sus primeras palabras en un contexto de incertidumbre. Página 12 dialogó con padres y madres, maestras y especialistas en alfabetización para conocer las complejidades de la situación.

 

Aprender a leer y escribir en cuarentena

"Cuando le dije a Azul que tenía que dejar de ir al colegio fue difícil, estaba entusiasmada con el primer grado. Hubo tres semanas en las que no quiso hacer nada, no había manera de que se sentara a hacer la tarea y me preocupaba porque este año tiene que aprender a leer y escribir", cuenta Lucía Astudillo, abogada y madre de Azul, de siete años, que solo dos semanas después de iniciar las clases vio interrumpido su primer año de escolaridad.

 

Para Danilo, de seis años, hijo de Luis Osojnik, la interrupción de las clases presenciales también fue un golpe: "El primer grado es al que los chicos más quieren ir... En el caso de Danilo muchos ya se conocían del jardín y él estaba muy contento. En cuanto a los contenidos, cualquier otro grado tal vez es más fácil de reemplazar, pero en este caso, sin ser docente, tuve que empezar de cero a enseñarle a leer y a escribir", señala Osojnik, que es empleado de una inmobiliaria en Ramos Mejía.

 

La especialista en programas de alfabetización Marta Zamero, investigadora y titular de la cátedra Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, explica en este sentido que "la alfabetización requiere un tipo de concentración y de atención que en la escuela se trabaja constituyendo un grupo, un escenario que se construye entre el docente y sus alumnos. En las casas particulares es complicado construir ese escenario. En un aula, la interacción y el vínculo entre los chicos genera un tipo de atención voluntaria y un coaprendizaje: aprendés vos y aprendés por lo que está aprendiendo tu compañero".

 

Beatriz Diuk, licenciada en Ciencias de la Educación, investigadora del Conicet, docente de la Universidad de San Martín y creadora del programa "Derecho a Aprender a Leer y Escribir" (DALE!), agrega que "estar con los padres y estar en el espacio de la escuela es totalmente diferente. Cuando vos estás en un grupo con tus compañeros, todos aprenden juntos. Esto desapareció de la vida de los chicos y hay una enorme transferencia de responsabilidad hacia los hogares, algunos pueden dar respuesta y otros no".

 

Astudillo cuenta que, ante los consejos de la maestra de Azul, buscó construir un "escenario" para estimular a su hija: "En nuestro departamento vivimos solas y tuvimos que modificar horarios. Por suerte yo trabajo en casa, pero antes teníamos una rutina 'despelotada'. Ahora, en cuarentena, nos organizamos mejor", explica. Según comenta, la organización ayudó a Azul en el proceso de aprendizaje: "Ahora sabe que a la tarde se hace la tarea y yo la acompaño para que sienta que aprendemos juntas, que es lo que me sugirió la maestra". Luego de las primeras semanas, Azul empezó a interesarse por la lectura y, según Astudillo, ahora hasta intenta leer los títulos en la televisión o los carteles en la calle.

 

Por su parte, Osojnik caracteriza el trabajo que hace con Danilo como "artesanal": "Todos los días hacemos tarea. Él preferiría mirar dibujitos, pero después de un bostezo inicial se concentra. Yo le estoy encima, hay que tener paciencia, trabajar letra por letra, palabra por palabra, de manera artesanal". Ahora Danilo ya lee por sílabas y algunas palabras le resultan más simples que otras: "A veces encuentra una que le sale bien y me dice 'esta es refácil, papá', él mismo se da cuenta cuando progresa", comenta su padre. 

 

Sin embargo, los primeros ejercicios de escritura no fueron fáciles: "Al principio le costó porque la maestra daba actividades de estilo libre, 'que escriban lo que quieran', y él no sabía escribir nada, no sabía ni por dónde empezar", explica Osojnik. Según Zamero, esto se debe a que, en el escenario de la alfabetización inicial, un chico "no sabe cómo es el sistema con el que tiene que operar. Él ve líneas y luego la mente tiene que procesarlas en palabras, oraciones, diferencias entre letras. Ese componente analítico requiere de la intervención precisa del docente. Por eso la pregunta didáctica es: ¿Qué cosas pueden ser enseñadas por una persona que no es docente?".

Gilda Donati, licenciada en Letras y especialista en Lectura y Escritura por la Universidad de Buenos Aires, explica en este sentido que "en los primeros años de escolaridad la intervención docente es fundamental, la maestra enseña e interviene y son esas intervenciones las que hacen que los niños aprendan a leer y a escribir. Ahora, un problema que se observa es que la señorita dice 'tenés que escribir esta lista de palabras' y los nenes empiezan a escribir como pueden. Uno de los temores es que los chicos se vuelvan copistas".

 

Enseñar a leer y escribir en cuarentena

"Yo estudié y me preparé para una cosa, esta pandemia nos dio vuelta todo", expresa Gabriela Álvarez, maestra de primer grado de una escuela privada de Lomas de Zamora. Álvarez se recibió el año pasado y, a principios de 2020, fue contratada para hacerse cargo del primer grado: "Todo lo que estudiamos se puso en cuestión. Al no estar en el aula todo cambia, sobre todo para los chicos y en especial en primer grado, con lo importante que es para la alfabetización y lo necesaria que es la guía del docente", señala.

 

"En mi caso estoy en contacto todos los días por aula virtual, y además hacemos una videollamada por semana. Me preocupan todos los contenidos, pero trato de darle especial importancia a la lectura y a la escritura, es la clave del primer grado", indica Sofía Rojas, maestra de un colegio público de la ciudad de Buenos Aires. A pesar del esfuerzo por mantener el contacto, la maestra siente que la enseñanza a distancia es insuficiente: "Lamentablemente con todo esto nuestro lugar se redujo mucho, a veces parece que solo somos un acompañamiento".

 

La maestra de Danilo envía actividades todos los días de la semana. Él las realiza en su cuaderno y luego su padre le saca una foto para subirla al aula virtual de Google Classroom, donde, al día siguiente, vuelve a encontrar su tarea corregida. Tanto Azul como Danilo tienen una videollamada semanal, en la que se hacen ejercicios, juegos o se narran historias. En todas sus videollamadas, Álvarez lee a sus alumnos un breve cuento: "Creo que, frente a  esta situación, hay que fomentar la reflexión con la lectura, aunque no sean ellos los que están leyendo y aunque sea a distancia. Después, indirectamente, eso puede tener un efecto, llamar la atención de los chicos para tener ganas de leer o de escribir", sugiere.

 

Tanto ella como Rojas coinciden en la búsqueda de mecanismos para fomentar la autonomía de los chicos y chicas a la hora de leer y escribir: "La idea es que no sea solo copiar letras y palabras. A los padres les pido que, dentro de lo posible y además de los ejercicios concretos, introduzcan elementos lúdicos, juegos con las palabras u otras herramientas: si ven la tele, ver si los chicos se interesan por leer lo que aparece ahí, o si están dibujando, ver si tienen ganas de escribir el nombre de lo que dibujan o el de algún personaje de una película", detalla Rojas. Una de las palabras que mejor sabe escribir Danilo es "Pocoyó", su personaje favorito de dibujos animados.

 

Es que según explica Zamero, el juego es muy importante en los procesos de alfabetización: "Cuando ocurre en la escuela el chico cree que solo está jugando, pero en realidad sucede algo que el docente sabe y que tiene que ver con construir sentido alfabético". 

 

"En el aula se producen intercambios de información, hay desafíos colectivos, se cuentan cuentos o historias. Para las maestras mantener eso ahora es un esfuerzo enorme, no es lo mismo una actividad virtual que una que podés proponer cuando tenés un grupo adelante", sostiene por su parte Diuk. Para Donati, ante este complejo escenario, la virtualidad también puede abrir algunas nuevas posibilidades: "La cuestión lúdica vinculada con lo tecnológico es interesante. Que las maestras hayan empezado a tener contacto con la tecnología, que manden videos leyendo o con imágenes editadas es positivo. Los chicos también se alfabetizan a través de la cultura digital".

 

Para hacer sus tareas y conectarse a las videollamadas del colegio, Azul usa la notebook de su mamá en el horario en que ella termina la jornada laboral. Además, tiene días en que se le permite usar la computadora para videojuegos. Según cuenta Astudillo, esos juegos son muy "ruidosos" y siempre tiene que pedirle que baje el volumen: "El otro día estaba cocinando y de repente sentí un silencio que me asustó, fui a su pieza y la encontré mirando la pantalla con mucha concentración. Había puesto pausa y estaba intentando leer los nombres de los otros jugadores".

 

Alumnos sin contacto con la escuela

"Es cuestión de salir y mirar en cualquier barrio: hay muchos chicos y chicas que perdieron todo contacto con la escuela", afirma Marta Zamero, especialista en alfabetización de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. En plena pandemia, la situación de los alumnos que no tienen acceso a una conexión que les permita estar en contacto con su escuela se ha vuelto crítica. ¿Qué sucede con aquellos que, además, se encuentran en pleno proceso de aprendizaje de lectura y escritura?

"No se puede perder este año tan clave. La alfabetización es un proceso y el proceso hay que hacerlo, por lo que habrá que pensar un 2021 con enormes niveles de flexibilidad", asegura la investigadora del Conicet Beatriz Diuk, que trabaja con colegios de barrios populares, y añade que "muchos segundos grados tendrán que tener una propuesta educativa de un primero, por ejemplo, porque estos procesos no se pueden interrumpir. Si no es así se verán potenciadas las desigualdades que ya existen entre los que tienen más recursos y los que menos tienen".

 

En esto coincide la especialista en Lectura y Escritura por la UBA, Gilda Donati, quien señala que "esto va a significar una fractura muy importante en las trayectorias escolares y puede generar conflictos vinculados a la alfabetización". Además, Donati piensa que "habrá que generar mecanismos para traerlos de vuelta a la escuela. Con buenas propuestas de enseñanza se pueden recuperar. Para el segundo grado, ya con una escuela presencial, habrá que tener dispositivos de acompañamiento para ayudarlos a que terminen el proceso de alfabetización".

Zamero coincide en que lo primero será "buscar a los chicos y volver a ponerlos en la escuela". Después, "cuando los chicos estén adentro", sostiene que habrá que plantear "una utilización del tiempo absolutamente diferente a la que tenemos en el día de hoy. Hubo una brecha, un corte, que los chicos van a sentir mucho. El punto es pensar una buena propuesta pedagógica".

 

Las especialistas coinciden en que la pandemia volvió a poner de manifiesto el rol fundamental de la escuela como institución: "Si hay algo que me está pasando es reconocer el maravilloso invento que es la escuela, con la que tantas veces nos manifestamos insatisfechos, que tiene mil cosas por mejorar, pero que como invento de base es una genialidad. Si uno ve hoy a los chicos que están encerrados piensa 'por favor, denles escuela'", afirma Diuk, al tiempo que Donati indica que el colegio, "el aquí y ahora del aula, es fundamental. Los pibes necesitan escuela".

 

Por su parte, Zamero es optimista y concluye que "tenemos todos los elementos y especialistas en Argentina para poder armar las propuestas necesarias. La humanidad ha pasado por cuestiones absolutamente desgraciadas y en el terreno de la alfabetización siempre se ha ido avanzando".

DALE!, un programa para los que se quedaron más atrás

 

Beatriz Diuk es investigadora del Conicet y docente de la Universidad de San Martín. Trabaja con colegios de barrios populares y desde 2007 impulsa el programa "Derecho a Aprender a Leer y a Escribir" (DALE!), "destinado a dar apoyo a niños y niñas que crecen en contextos de pobreza y que no logran aprender a leer y a escribir al ritmo de sus pares", según se puede leer en la página web de DALE!. "Hay chicos que reciben el título de primaria y no pueden escribir porque la escuela no está pudiendo enseñar a los más pobres. El problema no está en los chicos ni en los maestros, es un problema del sistema", sostiene Diuk.

 

Desde que DALE! empezó a implementarse, por el programa pasaron cerca de 15 mil chicos y chicas. La propuesta de Diuk se dirige a los alumnos de más de ocho años que, a pesar de haber atravesado los primeros años de la primaria, aún no están alfabetizados: "Es una propuesta sistemática y organizada. Dos veces por semana, durante veinte minutos, se realiza una reunión individual con cada chico", explica la investigadora del Conicet. En los encuentros se trabaja con cuadernillos de juegos lingüísticos, de escritura y de lectura.

 

Según señala la página web de DALE!, "los resultados se obtienen con un promedio de 25 sesiones, es decir, con apenas ocho horas de duración. En términos internacionales, esta cantidad de tiempo se considera escasísima". Para Diuk, esto demuestra que "el problema no está en los chicos, si el chico arranca y empieza a escribir entonces el problema no era de él, era un problema del sistema y de las condiciones de escolarización. Tenemos un serio problema metodológico, hay una idea de que enseñar las letras está mal, la enseñanza sistemática se abandonó".

 

Además, la investigadora explica que esto genera graves problemas de autoestima en los chicos y chicas: "Terminan pensando que no saben leer por incapacidad propia, que si fueron a la escuela y no aprendieron es su culpa. Hace poco tuvimos un chico de sexto grado que escribía la 'M' y no podía seguir, se largaba a llorar. Cuando terminamos nos preguntó: '¿Cómo no me llegó esto antes?' En el medio sufrió cinco años".

 

En 2018, DALE! llegó al formato videojuego para los colegios "que no dan abasto con la cantidad de docentes, para que puedan agregar esta herramienta", indica Diuk. "Está el juego del topo, donde se escucha el sonido de una letra y hay que acertarla, otro juego para escribir palabras o la lectura de un cuento", detalla la creadora de DALE!. Desde el inicio de la pandemia el juego se puede descargar libremente a través de la página del Programa, mientras que sus desarrolladores trabajan en una versión para celulares.

 

 

 

 

Informe: Santiago Brunetto

Fuente

https://www.pagina12.com.ar/291634-coronavirus-aprender-a-leer-y-escribir-en-cuarentena

Docente en cuarentena

Una maestra rural santafesina y la crónica de distintas realidades en las que los docentes son puntales de los niños. El derrotero docente en tiempos de pandemia, en el campo.

Me despierto sin que suene la alarma. Por la ventana de mi pieza veo que todavía está oscuro. Estiro la mano hacia la mesa de luz para mirar la hora en el celular. Son las cinco y media de la mañana. El horario en que siempre me levanto para ir a trabajar. Tengo un mensaje de WhatsApp. Anoche me acosté muy tarde y no me quedó nada pendiente sin leer. ¿Quién puede haber escrito tan temprano? Abro la aplicación y encuentro un número desconocido, con una foto de perfil de un caballo. Me marca que el mensaje fue enviado a las 4:40.  “Hola profe, soy Ricardo. Te mando la foto de las tareas que hice anoche. Recién terminé el tambo. Espero que puedas verlas bien. En la pregunta dos tengo una duda: ¿el cuadro comparativo tenemos que hacerlo con cuatro o con cinco ejemplos?”. 

Ya no me duermo. Prendo la luz y le respondo, pensando en esos chicos y chicas que están levantados desde las dos en el frío de la madrugada, buscando las vacas, ordeñando, lavando los pisos del tambo. Y que se hacen tiempo para responder a mis tareas, las tareas de todos los profes. 

Reviso los mensajes que me quedaron pendientes. “Seño yo no te pude escribir antes porque mi papá se quedó sin crédito.” “Seño, ¿te puedo ir mandando el trabajo por partes?” “Profe, ahí en la cuatro, podemos responder con color?” “Profe, ¿me podés mandar otra vez la actividad tres? Mi mamá tenía el celular tildado y tuvo que borrar mensajes.” ”Profe, ¿cuándo volvemos a la escuela?”

Son las nueve y todavía no salí de la cama. Me levanto, preparo un café y prendo la compu para seguir corrigiendo desde la web. Siempre me pasa lo mismo: arranco con el celular y no me doy cuenta de que al final termino mirando todo desde ahí, cuando con la netbook es mucho más fácil. 

Cerca de las once empiezan a llegar mensajes nuevos. Una mezcla de alumnos rurales con los de las escuelas de dos ciudades diferentes. Tres realidades pero los mismos adolescentes con sus dudas, deseos, sueños, angustias y proyectos. Con las salidas y la diversión limitadas. Obligados a hacer las tareas en un formato diferente. Sin nuestra presencia física. 

Algunos se adaptan muy bien. Les gusta la libertad horaria, cuentan con la ayuda de sus familiares, tienen wifi y smartphones.  Pero son los menos. La mayoría usa datos  en sus celulares. No tienen computadoras. Menos aún, impresoras. Leen las hojas con textos e imágenes desde la pantallita del celular.  Y desde ahí copian y responden. Del grupo  de primer año son poquitos los que tienen un dispositivo propio. La mayoría usa el de sus padres o algún hermano mayor generoso que además tiene que compartirlo con sus hermanitos de primario y jardín. A veces tienen una mesa libre para poner las carpetas, a veces hacen las actividades en la cama o sentados en el piso, en la galería. Hay ruidos,  llantos de bebé, algunos se pelean, una tele prendida al costado con volumen que no deja concentrar bien, entra un perrito, dos, un gato trepa a la falda y desde ahí quiere jugar con los lápices, se sube a la mesa y empuja la goma de borrar al piso. Tratan de seguir, de terminar. Algunos  lo logran. Otros abandonan. Se les van amontonando las tareas. Y reciben mensajes de los profesores: “Hola chicos, estoy esperando sus trabajos…” “Hola chicos, ya pasaron dos semanas y no sé nada de ustedes, ¿tienen alguna duda?” “Hola, ¿pudieron resolver la actividad de la semana pasada? “

Después están esos estudiantes que me preocupan un montón. Esos que  nunca hicieron una tarea. Que cuando les escribo preguntándoles si están bien, si precisan orientación, siempre me responden con un “Hola profe, ¡estamos bien! No necesito ayuda, ¡muchas gracias!”. Y añaden corazones, caritas sonrientes y emoticones saludando en el mensaje. Pero ni una actividad. 

Y el grupo súper preocupante: los que NUNCA se conectaron. NUNCA mandaron ni una palabra. Los que me clavan el visto. Con ellos se me agotan los recursos y las ideas. No puedo encontrarles la vuelta. Y siento que lo único que me queda sería volver al aula y tenerlos cerca y llamarlos individualmente, como hago en las Ruedas de Convivencia, para mirarlos a los ojos  y escucharlos, conocer sus historias y juntos buscar estrategias para cambiar, para ayudar, para compartir.

Transitar esta cuarentena docente fue como buscarle los colores al Paraná, ese río inmenso que recorre Santa Fe, mi provincia adoptiva. Las primeras semanas fueron torrentosas, de amarillo leonino con verde brillante de camalote. Actividades e ideas en ebullición, estrenando  lo nuevo, buscando la mejor estrategia, combinando recursos de las TIC (Tecnologías de Investigación y Comunicación) con el sistema tradicional, hablando mucho con los otros profes, compartiendo con ellos  fotos, anécdotas, experiencias. El segundo mes las aguas se calmaron, se pusieron marrones. Casi diría que se estancaron. Los mensajes con los colegas disminuyeron un montón. Parecía que hasta los buenos alumnos remoloneaban, era como si el río de repente se hubiera llenado de algas, como remar en barro… Una se cansa… No me fatiga corregir la tarea de cien o ciento sesenta chicos, sino el desgaste de no tener reacción alguna de los cuarenta que me faltan para completar mis doscientos alumnos. Mis catorce aulas.

Este último mes, las aguas han vuelto a fluir un poco, están más azuladas, parece que definieron su recorrido. Los que agarraron el ritmo de las actividades siguen con empuje, con interés, cómodos con el formato no presencial. Los que se quedaron muy atrás, ¡se quedaron de verdad! ¿Para siempre? ¿Los perdimos? ¿Qué vamos a hacer con ellos cuando retornemos a las aulas? 

Con la coordinadora hacemos un viaje al campo, a las casas de algunos de esos que se comunicaron muy poquito o nunca lo hicieron. Nos lleva un agente de la policía. Tenemos que ir con un plano porque el agente hace solo trece días que está trabajando en nuestra zona. Llevamos hojas impresas con las actividades por si no tienen señal. Encontramos realidades que nos pegan. Familias con ocho hijos de todas las edades; algunos salen descalzos a recibirnos, muchos estaban durmiendo (no se olviden que fueron al tambo a las dos de la mañana). Cantidad de perros, gatos y gallinas alrededor de las casas. No nos hacen pasar.  Los chicos parecen contentos de vernos. No podemos abrazarlos, pero Brian se acerca, no me sale atajarlo y me da un beso a través del barbijo. Es uno de mis alumnos de primer año al que nunca tuve en el aula. Es la primera vez que lo veo. Siento que algo se me derrite adentro, por ahí en el pecho. Se me humedecen los ojos. Y lo disimulo porque no quiero que la visita suene a tristeza.

Pensamos que íbamos a encontrar menos tecnología, pero la realidad es que la mayoría tiene buena señal, pueden cargar datos y algunos tienen wifi. ¿Y entonces? ¿Por qué no mandan las actividades resueltas? Aquí hay  una situación mucho más compleja que la brecha tecnológica. Hay una realidad socio-familiar determinante: si los chicos y chicas no están en la escuela tienen que trabajar. Eso, por un lado. Por otro, muchos padres y madres apenas terminaron el nivel primario, sienten que no pueden ayudar a sus hijos con las tareas. Y aunque quisieran, también tienen que trabajar en el tambo y vuelven cansados para sentarse a cumplir otro rol, ese que siempre llevaron adelante los docentes.

Y ahora tenemos que seguir. Hasta las vacaciones de invierno como mínimo. Se empieza a hablar del regreso a las aulas. La incertidumbre nos va marcando cada día. Pero tengo una certeza: las chicas y los chicos nos necesitan, y no para que seamos “mandadores de tareas” sino para sentir que estamos ahí, pensando en ellos, en su futuro, que los queremos como personas y que también los precisamos, porque sin ellos los docentes no existimos. 

Todavía no he podido asignarle un color a esta parte del río que queda por  recorrer.

Fuente: Alicia de la Fuente, docente argentina que alterna clases entre cuatro núcleos rurales de diferentes colonias, más dos escuelas públicas, una en Suardi, a 250 kilómetros de la ciudad de Santa Fe y otra en Arrufo, 50 kilómetros más al norte, para https://dejamelopensar.com.ar/

Enseñar y aprender en cuarentena: priorizamos o erramos

Es muy difícil ser docente . Lo era antes y lo es más a partir del aislamiento. Los docentes de alumnos cuyas familias tienen escasa o nula conexión a Internet -no sabemos cuántos son, pero estimamos en un 50% de acuerdo a estudios previos- sobrellevan la responsabilidad de salir a buscarlos, entregarles los cuadernillos que distribuye el gobierno nacional y mantener contacto como se pueda. Ahí donde no hay señal, ni notebooks, ni datos, ni agua potable ni condiciones adecuadas en las casas, están los maestros.

Por otro lado, los docentes de alumnos cuyas familias sí poseen mejor conexión a internet, notebooks y tablets a disposición, se sienten aturdidos por un mandato de "bulimia didáctica" de origen desconocido que justificamos en el estar presente en un presente escolar en el que no estamos.

Es una suerte de horroris vacuis : el horror al vacío de las escuelas vacías llenado con un tsunami de ejercicios que vienen por WhatsApp, email, o clases virtuales en plataformas diversas. Hay que hacer, hacer y hacer.

Directivos, docentes, familias hemos adoptado, sin saber muy bien por qué, un enfoque con demasiados inconvenientes, aún para las familias con mayor disponibilidad de tecnología.

Asumimos sin querer una propuesta infectada por el virus del solucionismo tecnológico , con el que todo problema tiene una solución, toda solución es benéfica y mucho más si la solución es tecnológica. Por el contrario, la tecnología no soluciona todo y algunas soluciones que encuentra hasta pueden ser perjudiciales en el contexto de compartir la responsabilidad del ejercicio del rol de educador con los padres y madres, siendo que no estamos preparados para ello. Tampoco, muchas veces, las plataformas en las que las actividades vienen siendo enviadas.

Apoyo en las tareas

A medida que la edad de los alumnos desciende, más importante es la presencia de los adultos del hogar para apoyar en las tareas . No es casual que en las universidades sean las instituciones educativas que con mayor eficacia pueden sostener la continuidad educativa, aunque a veces con reparos y en modo experimental.

Cuando los alumnos tienen menos autonomía, surge un entrevero fatal porque los adultos de la casa no tenemos los conocimientos didácticos necesarios para acompañar y porque también tememos nuestras propias ocupaciones, incluida la de sobrevivir económicamente el encierro. Y, además, porque muchas veces no tenemos ni vamos a tener la paciencia ni la distancia emocional: son nuestros hijos, no nuestros alumnos.

Las propuestas que enviamos los docentes usualmente no tienen en cuenta este detalle fundamental por lo que no queda claro quién es el destinatario real de la propuesta, cuál es el rol de los alumnos y cuál el de la familia y los docentes

Seguir con el cronograma original y apostar al "aquí no ha pasado nada" crea una falsa sensación de normalidad que choca con las diferentes realidades de las familias. La escuela tiene un modo probado (nos guste o no) de organizar tiempos, espacios, contenidos y responsabilidades que las casas ni tienen ni podrán llegar a tener, por lo que el esfuerzo de continuidad "normal" genera un mayor esfuerzo con menores y peores resultados. El "aquí no ha pasado nada", en definitiva, tiende a la repetición de errores de cuestiones no resueltas.

Producto del aislamiento obligatorio los hogares (incluidos los de los docentes) atravesamos una situación afectiva "de cornisa" cuidándonos del precipicio emocional. Nuestra duda es si más y más actividades no terminarán generando más angustia y ansiedad en chicos y grandes, con discutibles resultados educativos

La compulsión a llenar el tiempo con actividades pide a gritos una evaluación escolar. Ese momento está empezando a llegar a algunas familias y nos está resultando nocivo –básicamente- porque no sabemos qué se está evaluando: ¿El impacto de actividades confeccionadas para afrontar la situación? ¿El desempeño de alumnos que en este ciclo lectivo tuvieron tres semanas de clase? ¿La capacidad de los adultos de la familia para apoyar a los chicos? ¿La disponibilidad de pantallas y conectividad adecuada en cada hogar?

Tantas dudas necesitan un enfoque diferente y previo a la acción: lo no previsible, como este aislamiento, necesita al inicio improvisación y eso está muy bien. Pero como en la música, la improvisación educativa también trae distorsiones, desacoples y desafinaciones que se evitan pensando y anticipando

Nos permitimos sugerir, con la mayor humildad que nos provoca este tiempo de incertezas y en consulta con colegas, compañeros, padres y madres, cambiar el verbo "continuar" por el verbo "priorizar". Proponemos elegir cuidadosamente contenidos y disciplinas fundamentales para trabajarlos a través del tiempo con mucha profundidad, focalizando en aquello que estimamos indispensable y que a la vez tenemos certeza de que podremos transmitir adecuadamente con las pocas o muchas herramientas con las que contamos docentes y familias.

Una mirada menos urgente

El criterio para construir las prioridades debe estar centrado en la situación de nuestros alumnos/hijos y no en la organización escolar previa al aislamiento.

Por ejemplo, no parece atinado que cada semana haya una propuesta educativa por cada docente del plantel escolar o cada asignatura curricular. Eso no va en desmedro de ningún área del conocimiento sino a en favor de graduar y priorizar, tomando como criterio transversal las necesidades concretas de alumnos concretos.

Centrarnos en ellos significa que, tal vez, no sea necesario que todas las semanas haya propuestas de todas las materias y de todos los docentes. Si construimos una mirada menos urgente -y suponiendo que el aislamiento será por mucho tiempo más-, podremos ir sopesando qué contenido, qué disciplina y qué medio elegir para cada día y cada semana.

Y especialmente cuánto es lo más conveniente para no empachar a nadie.

A su vez, en los contenidos que sí vamos a destacar, las secuencias de la enseñanza no pueden ser las mismas que antes del encierro porque sencillamente las condiciones cambiaron. Probablemente todo deba ser más lento, más trabajado y más ahondado. Menos pero más profundo, y muy a fondo., habiendo transitado el proceso de priorizar.

Otra cuestión central que no deberíamos descuidar es el factor emocional de docentes, alumnos y familias. Uno de los valores más importantes de las escuelas son las relaciones de amistad que se cultivan entre compañeros. Eso hoy se ha resentido mucho o ha quedado relegado a la iniciativa de los adultos en el caso de los chicos más chicos. Es imprescindible, incentivar lazos de compañerismo.

También se han resentido los vínculos afectivos potentes que los docentes construimos con los alumnos a partir del trabajo diario y eso lo sufrimos, aunque no nos demos cuenta. Tal vez convenga invertir tiempo y datos en esas plataformas gratuitas que permiten encontrarnos con todos los alumnos cuarenta minutos una o dos veces por semana para vernos las caras y si no es posible al menos escucharnos y contarnos cómo estamos, dando así más sentido a las actividades que se están proponiendo

El peor de los mensajes que podemos trasmitir a nuestros estudiantes, hijos y alumnos es la cosmética de una normalidad que no existe.

Tratar de transmitir en un cable de internet todo lo que hacíamos en el aula solo va a traer más frustración.

Ser docente en aislamiento es muy difícil. El aislamiento es lo imprevisible y la docencia es lo que elegimos.

Nos tocó estar justo aquí. Pero vamos a salir adelante como siempre lo hicimos.

Por: Mariano Narodowski y Marcelo Norese

https://www.lanacion.com.ar/sociedad/ensenar-aprender-cuarentena-priorizamos-erramos-nid2359279?fbclid=IwAR1Sn5A65VWDjbC9xiBxWM0ReZIrzCJSFx2F-ZHLpjMYCe8yEuZEiRwQkU0

5 consejos para evitar comer más y peor durante el confinamiento

Uno de los mayores retos del confinamiento a causa de la crisis sanitaria es cuidar la alimentación y mantener unas rutinas y hábitos saludables. La tendencia es a comer más y peor, y por ello, el psicólogo y nutricionista, Alejandro Vera, ofrece los siguientes consejos para evitarlo.

 Durante este periodo de cuarentena, varios son los pacientes que me han contado las numerosas dificultades que se están encontrando a la hora de mantener una alimentación saludable y evitar comer peor durante el confinamiento.

¿Por qué comemos peor durante el confinamiento?

Existen muchas razones a las que podríamos atribuir que durante estos momentos tan difíciles estemos comiendo peor, desde la ansiedad o malestar que puede estar generándonos la situación, a motivos prácticos como son el aumento de la disponibilidad. Dicho de otro modo, tenemos la nevera muy ‘a mano’ todo el rato.

Sin embargo, a través de lo que me cuentan mis pacientes, he encontrado un detonante que se repite en cada uno de los casos y que les estaba llevando a comer más de lo que quisieran: el aburrimiento.

El ser humano está inclinado a buscar placer. Y, estar recluidos en casa significa que nuestras experiencias y emociones positivas se ven en cierta medida mermadas: no nos reímos tanto con otras personas, no visitamos sitios interesantes, etc.

Comer es uno de los placeres más primitivos que existen, ya que cuando lo hacemos, se produce una liberación de dopamina (el neurotransmisor del placer) y se produce también la secreción de endorfinas, que son las famosas hormonas de la felicidad.

Como consecuencia de estar recluidos en casa, algunos están creando un mal hábito de alimentación o echando a perder los logros conseguidos hasta el momento, lo cual genera mucho sufrimiento y sentimiento de culpa.

¿Cómo lograr mantener hábitos saludables?

Debemos partir de la base de que la situación es complicada de gestionar a nivel emocional por muchas razones, y tener en cuenta que aunque se quiera comer bien, no debemos obsesionarnos con hacerlo perfectamente. Por ello, ofrezco los siguientes consejos para tratar de llevar la situación lo mejor posible:

Intentar no usar la comida como premio

En el caso de los menores, sobre todo los más inquietos, es posible que no estén llevando esta situación de la mejor manera. Es bastante común caer en el error de premiar el buen comportamiento mediante la alimentación, o hacer acuerdos bajo promesas con comida.

Esto genera a la larga una pauta disfuncional de la relación con la comida. Además, nos lleva a tener cantidades ingentes de alimentos poco recomendados en la despensa de nuestro hogar, a la que finalmente, también acabaremos recurriendo los adultos a modo de capricho. 

Hacer la compra después de comer

Esto se recomienda principalmente por dos razones: la primera es que tenemos menos ganas de hacer las cosas bien. La segunda es que en algunos supermercados algunos productos están agotados, y ante tener que decidir qué otras alternativas saludables existen, tendemos a comprar los productos ‘fáciles’, es decir, los ya elaborados o ultraprocesados. Ir sin hambre al supermercado hará que la compra sea menos impulsiva. 

Establecer rutinas 

Es muy fácil que dejemos a un lado las rutinas. Cocinar es una de las principales que se descuidan. Recomiendo seguir cocinando de manera saludable tanto para los menores como para los adultos de la casa, sin olvidar la salud de ningún miembro de la familia. 

Hacer varias comidas al día

Si una persona pasa muchas horas sin comer, lo que ocurrirá es que los niveles de glucosa en sangre estarán muy bajos y cuando llegue la hora de comer o cenar, comerá más de lo debido. 

Esta es una cuestión meramente fisiológica, al hacer al menos 5 comidas al día, es mucho más fácil para el cuerpo regular el hambre y la sensación de saciedad.

Colocar la comida en un lugar menos accesible

Durante un día normal, las distracciones del trabajo o el estudio evitan que uno piense en la comida constantemente, sin embargo, al estar en casa, la comida está a simple vista y puede ser una mayor tentación. 

Llevarse parte de la comida al trastero funciona para algunos de mis pacientes. Si no dispone de un trastero, puede colocar los alimentos más tentadores en algún lugar poco accesible de la casa.

Basta con saber que esa comida se encuentra inaccesible para saber que no se debería consumir y sirve de freno.

Por

EDUCACIÓN 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/familias/consejos-evitar-comer-peor-durante-confinamiento/

Reflexiones docentes en estado de alarma

• Si hay una primera idea que acompaña al estado de alarma y su confinamiento es que finalmente tenemos tiempo para reflexionar en esta vorágine hiperactiva en la que se ha convertido nuestra vida.
  

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Como profesora con 20 horas lectivas de la materia Cultura Audiovisual I para 135 alumnes de primero de bachillerato de artes, más una hora de tutoría de mi materia, más dos horas de tutoría LGBTIQA+ para todo mi centro, que ronda los 1.400 alumnes, y la coordinación del Programa de Atención a la Diversidad Sexual, de Identidad de Género y Familiar, mi preocupación fundamental desde que se supo que las actividades lectivas quedaban suspendidas en Galicia, no ha sido cómo voy a continuar con mis clases sino cómo va a afectar esta situación al alumnado cuyo refugio es el instituto.

Porque en lo estrictamente académico no me preocupa en absoluto, tengo dos posibilidades, o utilizar la página web del instituto para publicar las actividades que le quiera proponer a mi alumnado (cuyas instrucciones para la publicación fueron enviadas diligentemente por el equipo directivo del centro antes incluso de saber que no iríamos al centro educativo hoy lunes) o utilizar la vía de comunicación con la que suelo trabajar para enviar notificaciones, temas, actividades, etc… a todo mi alumnado, que es el correo electrónico.

Mi asignatura es digital, lo cual es una ventaja en situaciones como la actual, pero también supone una limitación ya que, si el alumnado no dispone de los medios tecnológicos necesarios en su casa, la situación se complica. Por eso en el aula disponemos de ordenadores para que puedan trabajar, y paliar así las posibles carencias materiales que puedan tener, por lo que, al no poder acceder a ellos, las opciones quedan limitadas.

Pero para eso está nuestra formación y experiencia docentes; para resolver esas cuestiones. Y si el alumnado no dispone de ordenador con editor de vídeo en su casa, pues tendrá la posibilidad de editarlo con una aplicación para el móvil, y si aun así no puede realizar actividades prácticas como grabación y edición de trabajos audiovisuales, podremos enviar enlaces a películas para visualizar y después analizar por escrito.

Respecto al examen que teníamos pendiente del siguiente tema que impartir, ahora aplazado, tendrán que leer estos días el tema en su casa, visualizar los vídeos de ejemplo que íbamos a ver en clase y pueden consultarme vía correo electrónico todas las dudas que les puedan surgir.

En mi caso concreto, la parte formativa es la más fácil de resolver, con el temario digitalizado, imaginación, conexión a internet y correo electrónico se puede prácticamente asegurar la formación en contenidos de mi alumnado, pero nuestro trabajo va mucho más allá.

La labor docente no se limita a facilitar contenidos formativos, y menos aún en tiempos de internet con más de 1.700 millones de páginas webs existentes, según la plataforma de datos Live Stats, sino que nuestra función educativa es la clave fundamental de nuestro trabajo.

El carácter presencial de las enseñanzas regladas se basa fundamentalmente en el contacto humano directo entre docentes y alumnado, para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, mirándonos a los ojos, compartiendo conocimientos, interactuando para resolver las situaciones que se van presentando y, como dice la ley educativa, entre otras cosas, contribuyendo al pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades del alumnado.

Cuando un alumno me dice que no se siente capaz de realizar una tarea concreta y yo le convenzo para que lo haga y finalmente lo consigue; cuando una alumna plantea una cuestión que yo no había contemplado y eso enriquece la situación de enseñanza-aprendizaje de toda la clase y la mía propia; cuando llegan a clase con cara de agobio porque tienen varios exámenes y les ayudo a relativizar para que se relajen… y un millón de ejemplos más, estamos hablando de educación y eso, no se puede hacer a distancia.

Esta cuestión sumada a la denostación sufrida por nuestra profesión por parte de ciertos sectores o personas como, por ejemplo, las declaraciones del presidente de Castilla-La Mancha sobre que el profesorado queríamos 15 días de vacaciones o la consideración de que la función docente debe focalizarse únicamente en la transmisión de contenidos curriculares, pueden llevar a que las posibles soluciones telemáticas que se vayan desarrollando sirvan de argumento postconfinamiento para promover políticas todavía más agresivas de acoso y derribo a la educación pública, recortando puestos de trabajo docentes y estrangulando aún más a uno de los pilares fundamentales de nuestra sociedad.

Como tutora LGBTIQA+ mi mayor preocupación ahora mismo, como decía al comienzo, no está en poder o no impartir el siempre desmesurado currículo de la materia sino en el alumnado que está recluido no sólo en casa sino también en el armario durante las 24 horas porque vive situaciones de LGBTfobia familiar y no puede desarrollar su personalidad libremente en su casa, ese alumnado que en el instituto no tiene que inventarse una doble vida y que puede amar a quien desee o ser quien sea, sin juicios.

Por ese motivo, la comunicación online con el Grupo de Apoyo al Alumnado LGBTIQA+ que coordino en el instituto también es fundamental y un alivio para cuando necesitan expresarse o desahogarse.

Como en el resto de ámbitos vitales, ahora mismo, pienso que las redes de apoyo, solidaridad, empatía y cuidado que podamos tejer con las demás personas, incluido el alumnado, es el mejor y más necesario trabajo que tenemos por delante, así como la reflexión y aprendizaje que nos puede brindar la ralentización de nuestras vidas.

Veremos en las próximas semanas la evolución de la situación, pero por ahora, como me dijo mi alumnado el viernes al salir, “feliz cuarentena”.

Por

Ana Ojea

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/16/reflexiones-docentes-en-estado-de-alarma/