¿Cómo debería ser realmente la docencia online?

Camino López García, profesora de universidad; Cristina Nogales, gestora de proyectos de Inter-Ingenia; y María Isabel Polo del Río, profesora de la Universidad de Extremadura, forman parte del equipo directivo y docente de LiCloud. Analizan en este artículo cómo ha sido la docencia durante las semanas de confinamiento y por qué no puede considerarse docencia online, sino sólo una forma de docencia mediada por las TIC. Además, dan las claves para lograrla con éxito.

Quizá ser docente hoy día es más complicado que nunca. Con la llegada de la pandemia por la Covid-19 y el cierre de los centros educativos como una de sus consecuencias, son muchas las responsabilidades docentes que se han visto afectadas e, incluso, modificadas. Profesores y profesoras de todos los niveles educativos, cuya labor se ha desempeñado siempre de manera fundamentalmente presencial, se han visto ante el reto de lanzarse a la educación a distancia. Aquí no usaremos el término de docencia online porque desgraciadamente no ha sido ésta la que se ha desarrollado, sino una forma más primitiva de docencia mediada por las TIC. Lo que actualmente se conoce como docencia remota de emergencia o docencia no presencial de emergencia (UOC).  

La razón de por qué esta docencia online de calidad no se ha podido alcanzar no ha sido ni mucho menos por el ímpetu de los docentes sino por su baja capacitación en esta modalidad educativa. Durante muchos años se ha confundido la docencia online con el conocimiento de las TIC y, aunque una depende de la otra, no son lo mismo. De hecho, el gran reto está en reflexionar acerca del paradigma educativo que se está transportando a los estudiantes, y así evolucionar hacia un cambio de pensamiento. Todo esto tiene un sentido y una evolución histórica. 

Un poco de historia

En 2013 vivimos el ‘boom’ de las TIC en educación. Las empresas de tecnología se iban posicionando en el sector educativo ofreciendo diferentes tipos de hardware. Recordemos aquí el auge de los mini portátiles, las tabletas digitales, las smartboards, la realidad virtual, aumentada… y después, llegó la impresión 3D. Pero el interés por las TIC no se limitó al hardware, sino también al conocimiento del software. En los siguientes años se alcanzó un interés tremendo por aprender diferentes aplicaciones que podrían utilizarse en Educación. Todo ello desde el mismo enfoque: integrar las TIC en la educación presencial movidos por lograr la tan ansiada innovación educativa, mejorar de la competencia digital, aumentar de la motivación para luchar contra el absentismo escolar…  

Poco a poco nos fuimos dando cuenta de que las TIC en la Educación sin una metodología adecuada no llegaría muy lejos. Las metodologías activas, en concreto, nos han ofrecido un vínculo con las TIC desconocido hasta el momento, logrando alargar su tiempo de vida más allá del primer momento ‘sorpresa’ que disparaba la motivación del alumnado. 

Todo este proceso de evolución de la Educación en nuestro país se ha visto reflejado en las propuestas de formación para el profesorado. Enfocadas en su mayoría hacia el aprendizaje de determinadas herramientas y/o metodologías, pero… ¿esto es suficiente para lograr una alta competencia como docente virtual? El caso es que no, y la realidad así lo ha evidenciado. Tenemos a muchos profesores muy preparados pero no en los conocimientos específicos que esta transformación educativa requiere. Profesores que hoy día se han visto abandonados por la administración pública y desbordados en su tarea docente. Afortunadamente, sigue habiendo iniciativas de formación del profesorado, enfocadas tanto desde el centro educativo a través del contrato de empresas de eLearning como por parte de organismos públicos como es el INAP. No obstante, si analizamos esta formación sigue teniendo un alto componente en herramientas TIC y metodologías, todo ello descontextualizado de lo que una formación en docencia online íntegra debería ser.  

Claves de la formación online

Ante la posibilidad de rebrote debemos pensar en una formación del profesorado diferente, enfocada a la docencia online atendiendo a todas sus especificaciones y con una base de diseño de experiencias educativas en línea potente para poder readaptarnos a la modalidad que se requiera cuando sea necesario.  

Y, aquí llega la gran pregunta: ¿cómo debería ser esta propuesta para la formación del profesorado en docencia online de calidad? Desde nuestro punto de vista académico y profesional, y reduciendo la información para crear una lista de conocimientos clave, consideramos que ésta formación docente debe basarse en 4 fundamentos:

1.      Formación específica en e-moderating

La interacción entre estudiante-profesor,  profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-contenido y profesor-profesor cambia de manera significativa en un espacio virtual. De hecho, a estas interacciones, sumaríamos la de estudiante-interfaz al contar con un entorno virtual que media entre la figura del docente, el estudiante y los contenidos. No solo depende de si se trata de un entorno síncrono o asíncrono, sino también de las características de las herramientas TIC que van a mediar esta comunicación. 

Existen determinadas estrategias que además están vinculadas directamente con la metodología de trabajo que se va a desarrollar en cada fase de la experiencia educativa. Este es un asunto complejo donde hay una gran cantidad de factores que deben ser tenidos en cuenta para prever errores y maximizar la experiencia. Porque en la virtualidad se dan problemas o dificultades que no existen en la presencialidad y que deben ser tenidos en cuenta. En este apartado existe una tarea fundamental del profesor online, que es la Planificación de la Docencia a través de las diferentes Presencias Docentes: cognitiva, social y didáctica. En este apartado se está hablando de la evaluación, del feedback formativo. Este está vinculado directamente a la presencia didáctica y cognitiva, así como la inteligencia emocional lo está a la presencia docente social. 

2.      Metodologías activas con TIC

Como hemos comentado anteriormente, las TIC sin una buena metodología que las integre tienen poca vida útil a nivel educativo. La metodología también debe ser adaptada a las características de los estudiantes y a su nivel competencial y de autonomía personal, sin olvidar los entornos virtuales a través de los cuales queremos crear experiencias de aprendizaje en línea.  

3.      Creación y selección de materiales educativos online

Una de las diferencias más evidentes entre la docencia online y la presencial son los materiales. Una buena selección de los mismos así como el conocimiento de los criterios básicos a tener en cuenta para su creación, son clave en el acceso y manejo de los contenidos por parte de los estudiantes. Es importante tener en cuenta las características de los estudiantes que van a disfrutar de estos contenidos para adaptarlos a ellos personalizando al máximo la experiencia educativa. Actualmente en las aulas tenemos a los llamados Millennials, Centennials y Alfa, generaciones digitales con características muy diferentes a las de aquellos profesionales que les están impartiendo docencia. La edad y el momento vital de los discentes son factores clave en el diseño de materiales. Estos contenidos no deben ser el centro de atención en la docencia online, ya que es imprescindible crear experiencias de aprendizaje que los trabajen de manera íntegra y transversal. Aquí, la experiencia de usuario es fundamental, y ésta debe ser diseñada de acuerdo a todo lo anterior.

  

4.      Diseño tecnopedagógico para el e-learning

Y,  por último, pero no por ello menos importante, se encuentra la base de toda experiencia educativa, la arquitectura del diseño de aprendizajes, el diseño tecnopedagógico. A través del mismo podemos tomar las decisiones más acertadas para crear experiencias de aprendizaje de alta calidad. Además, es la única llave que nos permite reajustar toda la formación si las condiciones cambian, como es nuestro caso, ya que todavía son inciertas. En este apartado es donde se tienen en cuenta los 3 puntos anteriores de manera integral, creando una estructura piloto que debe ser revisada y mejorada una vez puesta en práctica. 

Existe una gran cantidad de modelos de diseño tecnopedagógico que pueden ayudar en este proceso de diseño de la experiencia educativa. Un mal diseño contribuye a una carga temporal desproporcionada tanto para el docente como para el estudiante, problema generalizado que se ha observado durante la docencia digital de emergencia. En este espacio debe ser considerado el tiempo de trabajo del estudiante y del profesor, para crear un equilibrio posible de abarcar y coherente al diseño. Es aquí donde se establece qué momentos pueden ser síncronos (de haberlos) y cuáles asíncronos, otro de los temas realmente controvertidos en esta etapa de docencia a distancia de emergencia, donde las clases presenciales se pasaron al formato virtual a través de reuniones en plataformas de conferencia. El diseño tecnopedagógico nos ayudará a planificar de manera exacta cada fase de trabajo para crear el curso.

La formación del profesorado como clave

Para reducir el impacto negativo que la Covid-19 está teniendo en la educación es necesario contar con equipos directivos responsables en la capacitación de su profesorado, ya que éste es el que tiene la misión de formar a estudiantes activos y autónomos. Necesitan tener esta visión amplia del concepto de docencia online de calidad para saber cribar entre la inmensa oferta educativa actual y así desbrozar hasta localizar aquella que es de calidad.  

Dominando estas 4 claves de la docencia en línea los profesores serán capaces de gestionar su docencia en esta etapa tan incierta, ya que lograrán tener el control sobre su materia y actividad docente tanto para trasladarla a un entorno presencial, online o mixto.  

Un futuro de esperanza educativa

Como se puede observar, aquí no se ha hablado de herramientas TIC ni tampoco de la competencia digital docente en sí misma. En este listado de claves de la docencia online se abordan cuestiones del aprendizaje en línea prácticas y vinculadas directamente a la calidad educativa, más allá de los medios tecnológicos que se pueden usar.  

La necesidad de transformación de la enseñanza no presencial en situaciones excepcionales (como ha ocurrido con la emergencia sanitaria provocada por COVID19) al aprendizaje en línea, brinda oportunidades para la innovación en educación, pero también desafíos ligados al proceso de planificación, diseño, elaboración, implementación, gestión y evaluación de la formación.

Para finalizar este artículo, queremos parafrasear a Cristóbal Cobo (2020) quien dice “el desafío no está en usar el dispositivo tecnológico, sino en aprender a pensar distinto”. La educación virtual ha venido para quedarse y por tanto, es la mejor oportunidad para conocerla, dominarla e incluso, transformarla.

Las autoras de este artículo forman parte del equipo docente de LiCLOUD, curso de especialista universitario de la Universidad de Extremadura cuyo objetivo es formar a expertos de alto nivel en experiencias educativas completas de alta calidad en ambientes de aprendizaje online, a través de metodologías activas, cloud computing y modelos de diseño tecnopedagógico. 

Por

EDUCACIÓN 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/como-deberia-ser-realmente-la-docencia-online/

SI A LOS NIÑOS SE LES ENSEÑAN HABILIDADES PARA GESTIONAR CORRECTAMENTE SUS EMOCIONES SE PUEDEN EVITAR PROBLEMAS FÍSICOS Y MENTALES DE POR VIDA

Las emociones tienen un papel fundamental en nuestras vidas, pero muchas veces se lo negamos o lo ignoramos. Entrevistamos a Silvia Álava y Ruth Castillo sobre el papel que tienen y cómo familias y docentes pueden aprender de ellas para mejorar la inteligencia emocional de niñas y niños.

Hablamos con Silvia Álava, doctora en Psicología Clínica, y Ruth Castillo, doctora en Psicología de la Educación, sobre la importancia de las emociones en la vida de niñas y niños, de adultos también. Qué podemos aprender de ellas, cómo gestionarlas y mejorar nuestra relación con los demás. Ambas han colaborado con el proyecto Aprendemos juntos del BBVA en su reto ‘Hechos de emociones‘ que quiere dar herramientas y conocimiento a familias y profesorado sobre inteligencia emocional para que puedan desarrollarla junto a niñas y niños.

¿Vivimos en un mundo que prima lo racional, que castiga la vertiente emocional de las personas?

Silvia Álava: Vivimos en mundo en el que la formación ha ido dirigida a la parte racional, a generar contenidos y a memorizar datos. Desde pequeños en las escuelas a los niños se les enseña a leer y a escribir, pero las emociones tradicionalmente han quedado fuera de las aulas. Cuando llegamos al mundo adulto, tratamos a los trabajadores como si fueran máquinas, sin pararnos a valorar su parte emocional, sin percatarnos de que esta nos acompaña en cada día de nuestra vida, y que la mayor parte de los conflictos laborales suelen ocurrir por temas emocionales. Si no aprendemos a relacionarnos de forma sana con nuestras emociones, podemos enfermar e, incluso, perder el equilibrio físico y emocional. Por eso es importante que cada vez la educación emocional esté más presente en todas las esferas de la sociedad.

Ruth Castillo Gualda: Más que castigar el ámbito emocional, yo diría más bien que los adultos tenemos todavía muy arraigada la idea de que las emociones nos hacen vulnerables. ¿Cuántas veces nos han aconsejado que deben esconderse determinadas emociones para no mostrar debilidad? Esa mentalidad está compuesta por las pautas educativas, las ideas que nos han inculcado, nuestro autodiálogo a la hora de tomar decisiones, la sociedad o la cultura en la que hemos vivido. Todas estas ideas las llevamos grabadas a fuego muchos de los adultos (papás o maestros) que somos responsables actualmente de la educación emocional de los niños. Por eso, la educación emocional invita a romper esa creencia, a transformar la opinión que tenemos acerca de que las emociones como aspectos que pueden entorpecer o hacernos más vulnerables. En cambio, debemos verlas como mensajes, como una información más a la que debemos atender cuando queremos dar una respuesta efectiva. La inteligencia emocional nos ayuda a entender que mostrar las emociones puede ser un símbolo de valentía y de coraje y que escuchar las de los demás nos hace más efectivos y más empáticos.

Hoy día la neurociencia nos da algunas claves sobre la importancia de las emociones a la hora de, por ejemplo, guiar nuestro aprendizaje, cómo se fija el conocimiento que adquirimos…

Silvia Álava: Así es. Las emociones forman parte de nuestra vida, podemos utilizarlas a nuestro favor para facilitar el aprendizaje o ignorarlas y entorpecer los procesos de aprendizaje. Hoy en día tenemos ya superado el refrán “la letra con sangre entra”, de hecho, sabemos que cuando los alumnos sienten emociones desagradables como el miedo, su aprendizaje se ve afectado. El miedo no va a favorecer procesos claves del aprendizaje como son la atención a los que dice el profesor, el razonamiento lógico, la capacidad de memorización… Más bien todo lo contrario, nos bloquea y no nos deja pensar con claridad. Otro ejemplo con el que seguro que casi todos nos hemos visto reflejados es la ansiedad. Cuando los alumnos están muy estresados merma su capacidad de aprendizaje y fallan en los exámenes. Sin embargo, emociones como la curiosidad, favorecen el aprendizaje porque incitan a que al niño le apetezca aprender. Las emociones mantienen la curiosidad y favorecen el interés por descubrir lo nuevo.

Nadie nunca recibió demasiada información sobre cómo funcionan las emociones. Familias y docentes tampoco. Esto complica mucho romper con la sensación de que hay cosas que es mejor no sentir, ¿no?

Silvia Álava: Es importante que tanto las familias como los docentes estén formados en inteligencia emocional. Lo primero, porque ellos serán el modelo que sus hijos y alumnos seguirán. Si no regulan bien sus emociones será complicado que pidan a los menores que lo hagan. Tenemos que perder el miedo a sentir, a sentir todas las emociones, tanto las agradables como las desagradables. Porque las emociones son información y nos dicen lo que nos está pasando. Cuando no escuchamos nuestras emociones no tomamos bien las decisiones. Y cuando las negamos, estas vuelven con más fuerza e, incluso, si lo hacemos durante un periodo largo de tiempo, puede desembocar en enfermedades somáticas. Es decir, el dolor es el mismo, pero la causa no es orgánica sino emocional. Por ejemplo, molestias gástricas que no están causadas por una intoxicación o un virus, sino por los nervios; al igual que los dolores de cabeza, las erupciones en la piel…

Ruth Castillo Gualda: El problema de esta idea es que nos encontramos con gente adulta que tiende a reprimir o negar sus emociones. Las emociones que se bloquean pueden conllevar a importantes problemas de salud mental, como la ansiedad o la depresión. Es precisamente esa discrepancia entre lo que se siente y lo que se muestra, la principal fuente de estrés y consumo de recursos en una persona. Además, esto no atañe solo a la población adulta. Según informes recientes realizados por la OMS, los trastornos emocionales como la depresión, están siendo la principal causa de discapacidad entre niños de 10 a 19 años. Por ello, la educación emocional se convierte en una herramientas preventiva en la que el centro educativo, los iguales y los adultos con los que se relaciona el niño, representan un elemento clave. Si a los niños, desde pequeños, se les enseñan habilidades para gestionar correctamente sus emociones se pueden evitar problemas físicos y mentales de por vida, y en psicología, como en otras disciplinas, prevenir siempre es más efectivo que solucionar.

Siempre se dice que hay emociones buenas y malas. ¿Cómo lo veis desde vuestro conocimiento?

Silvia Álava: No existen emociones buenas ni malas. Todas las emociones son buenas porque nos dan información. Sin embargo, hay emociones que llamamos agradables o positivas que a todos nos gusta experimentar, como puede ser la alegría, la calma, la tranquilidad… Y otras son emociones desagradables o negativas porque no nos gusta sentirlas, como puede ser el miedo, el enfado, el asco, la frustración… pero que son igualmente necesarias porque nos dan información sobre lo que nos ha pasado y podemos utilizarlas para resolver la situación. Por ejemplo, si me he enfadado por la conducta que un compañero de trabajo ha tenido conmigo, puedo utilizar la energía de la emoción del enfado para decirle de forma asertiva, que cuando hizo algo en concreto yo me sentí decepcionada, o enfadada porque no me ha gustado y me gustaría que para otra vez me pidiese o hiciese lo que en ese momento me hubiese gustado recibir.

Ruth Castillo Gualda: Una persona con inteligencia emocional no es aquella que vive en un mundo happy, entusiasmado o relajado todo el tiempo. Eso es una idea irreal y poco acertada desde de mi punto de vista. La paternidad no es lo que nos contaron, en la que todo sale como esperamos, en la que nos sentimos pacientes todo el tiempo. Tampoco los alumnos en clase están siempre dispuestos a aprender y motivados con las tareas. Pero en ambos casos, como educadores, sí podemos contagiar emociones, es más, las emociones son muy contagiosas y tanto en casa como en clase, estamos continuamenteo co-regulando emociones con los demás. Lo que yo haga y cómo lo haga va a influir en el comportamiento y las emociones del otro, y viceversa. Por ello, nuestra labor es fundamentalmente emocional. Y desde lo emocional podemos activar y despertar muchos procesos cognitivos complejos. Es decir, la educación emocional promueve las habilidades para gestionar o generar las emociones más útiles con el objetivo de dar una respuesta adecuada a la tarea que estamos realizando o al objetivo que perseguimos. Por eso, implica reconocer la utilidad de todas las emociones. La frustración, la decepción o la preocupación pueden ser experiencias muy acertadas en determinadas ocasiones.

¿Por qué las emociones negativas, las que nos resultan desagradables, son más fáciles de recordar?

Silvia Álava: Cuando sentimos una emoción se activa una parte del cerebro que se llama el sistema límbico o cerebro emocional, y los acontecimientos se fijan más en la memoria cuando esa parte está activada. Por eso decimos que el aprendizaje asociado a las emociones es más difícil de olvidar, sobre todo cuando se activa el hipocampo, que es donde se registra la memoria de lo percibido y aprendido. Tradicionalmente, por la forma en la que nos han educado y por nuestras vivencias, ponemos mucho más el foco en lo que nos pasa negativo que en lo positivo. Algunas investigaciones sugieren la activación o el choque de una emoción desagradable, la cual puede igualar o superar el de tres de emociones agradables. Por ello, sería conveniente esforzarnos en tener el triple de experiencias positivas que negativas, y lo ideal sería que las quintuplicasen.

¿Cómo pueden las familias y el profesorado atender a las emociones de niñas y niños?

Ruth Castillo Gualda: ¿Cuántas veces pedimos a nuestros hijos que manejen o controlen su rabia o sus celos, cuando ni siquiera saben que se sienten así, cuáles son sus pensamientos o qué detonantes han provocado esa emoción? Les pedimos “empezar la casa por el tejado”. Actualmente, existe mucha conciencia de la importancia de la educación emocional pero poca estructura sobre cómo trabajarlo. A través del reto ‘Hechos de emociones’ del programa educativo ‘Aprendemos juntos’ de BBVA, se proporciona organización sobre cómo abordar y trabajar cada una de las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional. En primer lugar, proponemos y diseñamos ejercicios para trabajar la percepción e identificación de las emociones, posteriormente la comprensión y el vocabulario para describir las emociones, y por último, la regulación efectiva de las mismas. Todo esto tanto a nivel personal como a nivel social. Por tanto, con este reto ofrecemos pautas prácticas y estructuradas para trabajar con los niños de manera progresiva y/o adaptada a su nivel de desarrollo madurativo, desde la etapa de primaria hasta la adolescencia, y en dos ámbitos sumamente relevantes, como son eleducativo y el familiar.

¿Por qué es importante que chicas y chicos conozcan sus emociones, sepan identificarlas y gestionarlas?

Ruth Castillo Gualda: Mi carrera investigadora ha estado fundamentalmente centrada en demostrar la efectividad de la educación emocional. Cuando aplicamos programas de educación emocional estructurados y correctamente implementados, las resultados muestran que los alumnos tienen mayor salud mental, es decir, reportan menos problemas de estrés, ansiedad, somatizaciones o depresión. La calidad de las relaciones entre los alumnos mejora, la respuestas agresivas disminuyen y tienen más conductas empáticas, en comparación con clases que no reciben educación emocional. Además, el impacto de la educación emocional no se limita únicamente al alumnado, los adultos pueden beneficiarse de muchas maneras. Los profesores, tienen mayor capacidad para responder a las demandas del alumnado, saben cómo conectar con sus emociones, validarlas y atenderlas, siendo un buen modelo de gestión emocional. Los profesores que integran herramientas de educación emocional en su pedagogía para enseñar poseen mayores niveles de motivación, manejan mejor el estrés, así como mayor satisfacción y compromiso en su labor docente. En definitiva, la manera en que los educadores gestionen sus propias emociones, así como la forma en la que se relacionen con las emociones de los niños, será el elemento clave y diferenciador para promover en ellos un desarrollo óptimo y saludable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2019/11/07/si-a-los-ninos-se-les-ensenan-habilidades-para-gestionar-correctamente-sus-emociones-se-pueden-evitar-problemas-fisicos-y-mentales-de-por-vida/

Características de los sistemas de formación continua en la Región

Dada la complejidad de la tarea docente, esta requiere de una formación permanente. En esta publicación transcribo reflexiones de la regional de la Unesco para América Latina, sobre las características de los sistemas de formación contínua.

En la mayor parte de los sistemas educativos del mundo se registran esfuerzos por atender el componente del desarrollo profesional de los docentes en el marco de las políticas dirigidas a este sector. El interés surge de las evidencias que vinculan el logro educativo de los alumnos a la calidad de la preparación de los maestros que, a su vez, se refleja en sus prácticas de enseñanza.

La evidencia disponible apunta a que los maestros son la clave para el buen desempeño de alumnos, escuelas y sistemas (PISA, 2009; OCDE, 2009a; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) y sugiere que los programas de desarrollo profesional a lo largo de sus trayectorias son la vía para que adquieran las competencias propias de una buena práctica que se renueva y se ajusta a los contextos particulares. Ello supone cambios en la formación continua orientados hacia una transformación real de las prácticas de enseñanza.

La investigación educativa ha demostrado que la formación de los docentes es un continuo que va desde la preparación inicial atravesando toda la vida laboral hasta el final de la misma. Esta perspectiva,  relativamente  novedosa en el contexto de la profesión docente, implica un cambio de paradigma en su definición.

En este sentido, se hace énfasis en que se aprende a ser docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseña a grupos de alumnos diversos.

Se  ha establecido que, en el ámbito del desarrollo profesional,  la experiencia de la Región presenta limitaciones considerables debido a factores tales como la discontinuidad  de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente  alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos  dentro de las jornadas laborales sin perjudicar la atención a los alumnos.

En algunos países persiste la tesis de que más capacitación produce, por sí misma, mejores aprendizajes y se soslaya que la escuela, la administración educativa y las decisiones políticas tienen un gran peso en los resultados de aprendizajes de los alumnos.

A pesar de la intensa actividad que se registra a lo largo de las últimas tres décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, los análisis revelan su bajo impacto en el aula y evidencian una opinión adversa de muchos directores. Los propios profesores a veces, han manifestado que los cursos, talleres, programas compensatorios  y el vasto conjunto de esfuerzos,  más allá de las intenciones, no han correspondido a las expectativas de mejora de las prácticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida los logros de todos los estudiantes.

Desde los años setenta, los gremios magisteriales en América Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalización. La exigencia encontró respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trató principalmente  de modalidades de actualización con fines específicos, cuya contribución a la calidad educativa fue heterogénea y de bajo impacto en los aprendizajes de los alumnos.

Se ha demostrado que el formato de cursos ha tenido debilidades notables, tales como la duración limitada, la distancia entre sus contenidos y los requerimientos de las escuelas, y la falta de seguimiento de la aplicación en la práctica.

Por otra parte, la formación continua atada a remuneraciones  y ascensos  en los escalafones respectivos, ha generado “efectos perversos” como el credencialismo y la exclusión de los docentes más débiles que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

Políticas Docentes: Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación y de quienes egresan de ellos

Es evidente la importancia que tienen las políticas sobre la docencia, en el camino de la búsqueda de la Calidad Educativa. Las siguientes son reflexiones sobre los programas de formación docentes, llevadas a cabo por el organismo regional para América Latina, de la Unesco.

Sin una adecuada regulación de la formación inicial, no es posible garantizar que el sistema educativo y todas sus escuelas cuenten con profesores debidamente preparados. Las orientaciones siguientes pueden contribuir a fortalecer el rol del Estado para enfrentar este desafío:

a) Establecer un sistema de acreditación de instituciones formadoras, públicas y privadas, capaz de evaluar a las instituciones y sus programas en relación a estándares concordados y públicos que den cuenta de: la calidad del currículum que se ofrece y su alineamiento con las necesidades curriculares de las escuelas; el nivel académico y fortalezas del cuerpo docente; la implementación de prácticas y su integración con el conjunto del proceso formativo; la rigurosidad de los mecanismos de evaluación de los estudiantes al inicio, durante y al egreso del proceso formativo; los resultados obtenidos por los alumnos al egresar; la capacidad investigativa de las instituciones formadoras en el área de la enseñanza y aprendizaje; y la calidad de la infraestructura, biblioteca, recursos de tecnología de la información y comunicación, entre otros factores.

b) Propiciar que cada institución de formación inicial, privada o pública, sea evaluada periódicamente a través de un sistema de acreditación que funcione en forma transparente. Las instituciones deberán asumir ciertos compromisos para superar, dentro de un plazo determinado las debilidades detectadas.

c) Apoyar a las instituciones que no cumplan con los estándares mínimos requeridos para obtener su acreditación. Si producto de ese apoyo no mejoran, estas deberán cerrarse o fusionarse con otras instituciones que estén acreditadas. De otro modo, se atenta contra la fe pública depositada en la institución y su función formadora de profesionales sobre los que descansa, a su vez, la formación de muchas generaciones de escolares.

d) Disponer de mecanismos de regulación respecto de la apertura de nuevas carreras de pedagogía en atención a la calidad académica de la oferta, como a las necesidades del sistema escolar (cantidad de maestros requeridos por nivel escolar, especialidades, etc.).

e) Establecer sistemas comprensivos de evaluación de los futuros docentes, tanto a lo largo de sus procesos de formación como al concluir los mismos, utilizando procedimientos que produzcan evidencia de conocimientos y prácticas como, por ejemplo, portafolios. Los países debieran analizar la conveniencia de establecer exámenes de egreso centrados en los conocimientos y habilidades definidos en los estándares acordados, siendo de carácter nacional o regional (estadual, provincial etc.), según corresponda. Estas evaluaciones pueden constituir, además, un importante aporte para que las instituciones formadoras puedan revisar sus currículos y sus prácticas en relación con los resultados obtenidos por sus propios egresados, así como asumir su responsabilidad por los estudiantes que no hayan logrado los aprendizajes necesarios.

f) Ofrecer a las instituciones y a su personal condiciones que les permitan adquirir las capacidades necesarias para el diseño e implementación de oportunidades de formación de docentes del nuevo nivel exigido. Es de crucial importancia lograr un equilibrio entre, por una parte, la presión de la “rendición de cuentas” definida por exámenes, esquemas de acreditación y los nuevos estándares del caso, y, por otra parte, los apoyos representados por políticas de fortalecimiento institucional, creación y desarrollo de capacidades, inversiones para creación de condiciones institucionales coadyuvantes del cambio y tiempos adecuados para las transiciones necesarias. Asimismo, es importante apoyar el rol que les cabe a las instituciones formadoras en el contexto de cada zona o región.

g) En los países en que existe escasez de profesores titulados en ciertas áreas geográficas y/o especialidades (científicas, artísticas, técnico-profesional, idiomas extranjeros etc.) autorizándose, por lo tanto, el ejercicio docente a personas carentes de la debida formación pedagógica, se hace necesario una regulación de los programas de calificación de dichas personas que asegure la certificación de sus capacidades para brindar una enseñanza de calidad. Dicha formación pedagógica debe estar a cargo de instituciones acreditadas, requiere considerar las trayectorias de escolaridad previa de estas personas, así como su experiencia docente, y garantizar que los maestros y profesores que se formen alcancen un dominio suficiente de las competencias establecidas en estándares de formación inicial.

México cuenta con exámenes al inicio y al final de la formación inicial, diseñados y aplicados a nivel nacional por una entidad externa especializada (CENEVAL). La autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente opera en Colombia. La existencia de lineamientos o marcos curriculares para toda la formación de profesores de primaria, y en algunos casos la secundaria, es realidad en Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú.

Respecto a la regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egresados de las instituciones de formación docente, varios países tienen esta potestad y están, además, en proceso de determinar condiciones para el ingreso a la carrera docente que comprenden diversas formas de acreditación del nivel de conocimientos y habilidades para la enseñanza que poseen los postulantes. En Colombia, se ha regulado el ingreso a la carrera docente mediante una evaluación de aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad docente, y un año de probación en el sistema educativo. México tiene un examen de ingreso al servicio docente. En Chile, se está aplicando un examen de conocimientos disciplinarios y pedagógicos (Prueba Inicia) al que las instituciones formadoras adhieren voluntariamente. En América Central, puede mencionarse el caso de El Salvador, donde se exige la aprobación de una prueba de Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP).

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación inicial docente

En esta publicación, transcribo párrafos del diagnóstico que hace el organismo regional de la Unesco, sobre la formación inicial del docente.

 A través del análisis de la formación docente a nivel regional, se relevan nudos críticos que permiten aproximarse a una explicación de por qué no se dispone de una formación docente suficientemente exitosa como para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje en la Región y las graves diferencias en oportunidades y resultados de quienes viven en zonas pobres y rurales, incluyendo a las poblaciones indígenas en los países en que son minoritarias (LLECE, 1997; SERCE, 2008; PISA,

2009).

a. Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos

Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior.

En parte, esto se debe a la expansión de la educación secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su capacidad para los estudios.

La discusión sobre el nivel educacional anterior y las habilidades básicas de quienes ingresan a estudios de formación docente debe relacionarse, por una parte, con la mala calidad de los sistemas escolares que impone una fuerte restricción a las políticas de formación docente y, por otra, con el estatus de la profesión en los distintos países. Si bien, como lo indican profesores en servicio entrevistados en un estudio nacional de docentes en Chile (Ávalos), ellos no ingresaron a la profesión por razones de estatus de la profesión, sin embargo, lo que preocupa son aquellas personas que, teniendo la disposición y las capacidades necesarias para ser buenos profesores eligen otras carreras universitarias precisamente porque el estatus de la profesión docente es considerado bajo. Este tema ha generado diversas medidas, en varios países, entre las que se cuentan campañas comunicacionales, incentivos para atraer hacia los estudios pedagógicos a estudiantes con mejores rendimientos en la educación escolar y mayores exigencias académicas en los procesos de admisión.

Tales medidas no han estado exentas de polémicas, ya que hay quienes sostienen que no se debería seleccionar estudiantes, sino que el Estado debe asegurar el derecho a la educación, y si fuese necesario, compensar los resultados escolares insuficientes que muchos jóvenes pueden haber obtenido durante la educación secundaria. Asimismo, se plantea que es difícil en la selección de los postulantes, evaluar aspectos vocacionales y actitudinales que son relevantes en la profesión docente. Se critica también que la oferta de incentivos, como becas a los mejores postulantes, pueda distorsionar la selección atrayendo a postulantes con capacidades académicas pero sin un compromiso con la tarea docente a la vez que excluyendo a estudiantes con potencial educativo pero con dificultades en su rendimiento académico, producto de su origen socioeconómico y la calidad de la educación escolar recibida. Por otra parte, la desvalorización social de la profesión docente y la negativa imagen pública sobre la formación del profesorado, dificultan el éxito de las campañas comunicacionales e incentivos que intentan atraer postulantes mejor preparados.

Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados ni efectivos.

b. Débil calidad de los programas y los procesos de formación

Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras. Es posible que la preocupación por la expansión de la oferta para poder cubrir las necesidades de docentes en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos (Gatti). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y también, en los resultados de la participación en evaluaciones internacionales.

Sin embargo, a pesar del supuesto efecto de la formación inicial docente en estos resultados, no se dispone de evidencia sólida respecto a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La calidad de los procesos formativos puede ser analizada como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.

La revisión de literatura reseñada anteriormente permite resaltar como tema crítico en la formación de los profesores de nivel primario la preparación mayoritariamente generalista, con insuficientes contenidos referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y sus didácticas, a la vez que una presencia mayor de contenidos de tipo pedagógico general. La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generales hacen perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.

En relación con la formación de profesores para la educación secundaria, aunque se incluye una especialización disciplinaria, esta es abordada en la mayoría de los casos, en forma disociada de la didáctica específica, es decir, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman (1987). La brecha que se genera entre este tipo de formación y los desafíos que enfrenta el profesor en su interacción pedagógica con adolescentes se observa cotidianamente en las salas de clases.

Un problema recurrente en la formación provista por muchas universidades e institutos formadores de la Región, es que su gran autonomía les lleva a desarrollar programas sin vinculación o referencia preferencial al sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las instituciones es distinta según se trate de universidades o institutos superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general, un nivel menor de autonomía.

La formación docente en América Latina y el Caribe ofrecida por una multiplicidad de instituciones contempla, a su vez, una amplia diversidad de visiones respecto al perfil del egresado que se busca. En línea con las tendencias contemporáneas, se declara generalmente la intención de formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar decisiones pedagógicas adecuadas.

Asimismo, considerando la importancia actual de las tecnologías de la información y comunicación, la evidencia existente es que no se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. La tendencia a confiar en el manejo de las tecnologías por parte de las nuevas generaciones estudiantiles tiende a minimizar la importancia de aprender estrategias para un uso pedagógico pertinente, junto a una capacidad de reflexión y de toma de decisiones acertadas sobre su utilización. Los futuros educadores no alcanzan una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de comunicación.

Un elemento relevante que afecta también a la calidad de la formación de profesores es la insuficiente presencia de las prácticas, a lo largo del proceso formativo, que les permitan a los futuros docentes estudiar e investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el contexto escolar. En muchos países, se ha avanzado en incorporar prácticas a lo largo del proceso formativo y no solo en sus etapas finales. No obstante, se observa como tema crítico la falta de una articulación estrecha entre los centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica como de la escuela. A menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de resolver.

c. Preparación de los formadores de docentes

El nivel de preparación de los formadores de los maestros y profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. Este tema requiere de mayor investigación a nivel regional. En todo caso, se sabe que en los programas de formación de profesores para el nivel inicial y primario, se encuentran formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas y postgrados) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional, cuestión que puede ser relevante en la medida en que se trate de vivencias actuales o recientes. Por el contrario, en la formación de profesores secundarios pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero, muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con debilidades importantes de conocimientos didácticos.

Otros aspectos críticos relacionados con los formadores de docentes escolares son los mecanismos de selección, no siempre objetivos, transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y las instituciones al interior de cada país.

Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a la producción de investigación relevante como de la utilización de la investigación acumulada para enriquecer la formación docente, se constituyen en otros elementos claves.

En el caso de las universidades, la débil preparación de muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la profesión docente en la sociedad.

d. Formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos

En una región donde los índices de pobreza siguen siendo muy altos, un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. Los resultados de aprendizaje en América Latina indican que los grupos más pobres, los que viven en zonas rurales y los sectores indígenas, obtienen resultados inferiores al resto de la población. Sin embargo, la formación docente no se hace cargo de esta realidad, ni de la creciente incorporación al sistema escolar de grupos sociales históricamente marginados del acceso. Las instituciones formadoras parecen funcionar como si la escuela primaria, y con mayor razón la secundaria, fuesen aún un espacio exclusivo de sectores medios que cuentan con las condiciones económicas, socioculturales y familiares mínimas para el logro de buenos resultados escolares. La falta de una preparación específica para trabajar en sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez, anticipa pobres resultados.

La distribución de profesores titulados, con algunas excepciones, es también desigual con respecto a estos grupos. Por tanto, surge como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen en sectores de pobreza en sus países. En parte, esto tiene que ver con políticas que incentiven la participación de profesores en las áreas marginales pobres, rurales e indígenas.

El tema se torna aún más crítico en la educación rural, donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas multigrado, en una alta proporción unidocentes. En la medida en que se estima que los docentes deben estar preparados para desempeñarse tanto en el ámbito urbano como rural, son escasas las experiencias de una formación especializada y diferenciada para el medio rural, no obstante las características culturales propias de esta población y la alta complejidad del trabajo de enseñanza en cursos de multigrado.

Como se ha señalado anteriormente, a pesar de los esfuerzos desplegados en muchos países, aún hace falta un desarrollo mayor de la preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.

Otro aspecto crítico dice relación con las políticas de admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua materna y la cultura indígena.

e. tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente

Varios analistas que revisan la situación de la formación docente en sus países hacen notar la persistencia de las formas escolares propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por otras instituciones. Así, por ejemplo, con respecto a Argentina, Mezzadra & Composto resaltan la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para los que forma. Algo parecido muestra Calvo et ál. en su estudio sobre programas de formación, respecto a la estructura organizacional de las Escuelas Normales de Colombia, en la medida en que se asemeja a las lógicas de la enseñanza secundaria. Casi con las mismas palabras, se expresa la crítica de Ríos, respecto al modo en que los Institutos Superiores Pedagógicos de Perú se relacionan con sus estudiantes: “son tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en términos de conducta y demanda cognitiva”. Asimismo, Oliart, Ames y Uccelli, identifican que en las instituciones de formación docente peruanas prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden, limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.

Frente a esta cultura institucional, podría pensarse que la situación sería muy diferente en las aulas de las facultades de educación. En efecto, desde la perspectiva del currículo, esto es así. Las facultades de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia del referente “escuela” en su formación, como lo indican Gatti & Sá Barreto (2009) respecto de Brasil. Las facultades de educación también deben relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no universitarias.

f. Insuficiente regulación de los programas de formación

A pesar de la existencia de algunas formas de regulación, el hecho de que muchos de los sistemas estén en proceso de revisión de sus políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien. Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).

En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de la formación docente, a pesar de la existencia de sistemas de acreditación, los que parecen resultar insuficientes. La heterogeneidad de la formación proporcionada por múltiples instituciones no permite, en muchos países, asegurar una calidad homogénea.

Como se ha señalado, en varios países se han establecido exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los procesos formativos.

Se observa cierta presión porque se elaboren estándares precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.

Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente, existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.

A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa, especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones insatisfactorias. Así, en el marco de un acuerdo OCDE- Gobierno de México, se propone revisar el actual sistema de evaluación y establecer un sistema basado en estándares específicos referidos a las Escuelas Normales, como también vincular la acreditación al índice de aceptación de los egresados en los concursos de designación de plazas para docentes (OCDE, 2010).

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación continua

Es innegable la necesidad de una adecuada formación contínua del docente en América Latina. En esta publicación transcribo reflexiones del organismo regional de la Unesco, sobre los problemas que se detectan en esa formación.

La caracterización antes realizada de las acciones de formación continua o desarrollo profesional docente da cuenta de importantes aspectos críticos que merecen ser atentamente revisados.

a) Escasa relevancia y articulación de la formación continua

Una de las principales críticas a las políticas educativas emprendidas en América Latina durante los años noventa es que se concedió una importancia relativamente menor al componente más relevante para su éxito, es decir, el desarrollo profesional de los docentes.

El elevado número de docentes que es necesario atender y los costos asociados que ello implica, sumado a la dificultad de disponer de los tiempos para la participación de los maestros, tiende a poner el acento en otras políticas como la formación inicial, las evaluaciones de desempeño y los incentivos, desconociendo que ninguna de estas tendrá efectos masivos ni inmediatos.

Por otra parte, el juego de ofertas y demandas de perfeccionamiento docente pone en riesgo la búsqueda de la calidad y relevancia de las acciones, porque las instituciones oferentes tienden a privilegiar acciones que no demandan mayores costos ni exigencias, lo que tiende a empatar con las aspiraciones de muchos profesores a obtener certificaciones sin desplegar demasiados esfuerzos ni ocupar mucho tiempo, por lo demás escaso en las jornadas docentes.

Otro nudo problemático se refiere a la limitada inserción de los programas de desarrollo profesional en políticas de largo plazo dirigidas a los docentes. Es decir, en ausencia de un programa coherente y bien coordinado, las actividades propiamente de desarrollo profesional conviven con múltiples iniciativas promovidas desde diversas instancias administrativas y de gestión con la consecuente dispersión y falta de pertinencia para los objetivos relacionados con la profesionalización.

Muchas iniciativas consistentes, bien construidas y conducidas por profesores, expertos y académicos, no han dispuesto de apoyo suficiente y sostenido. Un problema adicional es que una buena parte de las experiencias prometedoras fueron sustituidas para iniciar otros programas o bien abandonadas prematuramente por la autoridad o por quienes las impulsaron en sus inicios sin que se haya dispuesto de suficiente tiempo para mostrar resultados a partir de evaluaciones de impacto que acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas externamente, pero los resultados no han sido utilizados para hacer ajustes a contenidos y procesos, por lo que, aunque quedan documentadas y bien descritas, no dan lugar a esquemas de mejora (Ávalos, 2007; Vaillant, 2009b; Terigi, 2010).

En suma, los balances críticos sobre los programas de formación continua en los países de la Región coinciden en que es insoslayable un cambio radical en los conceptos, modelos y procesos que se han ensayado, en la dirección de una modificación de las prácticas de enseñanza.

b) Bajo impacto de las acciones emprendidas

A pesar de las múltiples actividades que se registran a lo largo de las últimas dos décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, diversos análisis revelan su bajo impacto en el aula.

La calidad de la oferta de capacitación actualmente existente no es homogénea y, en muchos casos, es bastante precaria, pues está constituida, en lo fundamental, por instituciones que presentan debilidades en la formación inicial que imparten. No obstante que se han descrito prácticas innovadoras a cargo de instituciones académicas, predominan ofertas tradicionales desvinculadas de las necesidades prioritarias de los docentes y de las escuelas. En parte este problema se relaciona con la escasa relevancia que las instituciones formadoras otorgan al trabajo con docentes en servicio asumiéndolo, muchas veces, como una tarea de extensión y de menor valor.

Otro factor importante es que las metodologías tradicionales de enseñanza frecuentemente utilizadas no contribuyen a una reflexión y apropiación crítica del conocimiento por los docentes a la vez que generan modelos contradictorios con las tendencias actuales de aprendizajes colaborativos.

Contribuye al bajo impacto el diseño de acciones formativas desvinculadas de las realidades de las comunidades escolares. Cuando muchos docentes y directores perciben que las acciones de formación continua no son efectivas, aluden a la desvinculación entre estas y las prácticas en el aula, así como a las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente. En tanto las capacitaciones docentes se alejan de dichas prácticas, pierden su efectividad y desmotivan a los profesores que en ellas participan. La tensión entre teoría y práctica está en el fondo de esta brecha entre formación y enseñanza en aula.

Por otra parte, los estímulos asignados a los docentes están más ligados a la asistencia a cursos y a talleres que al logro de aprendizajes y, menos aún, a su transferencia al trabajo de aula y su impacto en los aprendizajes de sus alumnos.

Si se comparan las coberturas que generalmente logran los programas de formación continua con el universo de las poblaciones docentes nacionales, se llega a la conclusión de que los porcentajes de cobertura son bajos. Más aún, al suponer que un docente debe participar en programas formativos cada cierto número de años.

Un problema frecuente es la dificultad de los sistemas educativos para hacer posible la participación de los profesores en los programas de formación continua ofrecidos. Esto se explica, en parte, por el carácter voluntario de la participación y por la realización de actividades en periodos de vacaciones de los docentes y/o durante los fines de semana.

c) Desconocimiento de la heterogeneidad docente

Sólo en el último tiempo las políticas de formación continua toman en cuenta los distintos ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación. Persisten las programaciones que desconocen la heterogeneidad entre los docentes según su edad, experiencia, etapa de su carrera, el tipo de formación inicial y los contextos donde se desempeñan, entre otros factores.

Las líneas de investigación que abordan esta temática han carecido de una visión comparada, que permita comprender mejor los motivos, expectativas y el nivel del compromiso que acreditan los distintos grupos de profesores, según el momento de su trayectoria profesional, las condiciones de ejercicio, el nivel en el que se desempeñan, la disposición individual para mejorar la práctica y la percepción sobre su profesión.

La conceptualización emergente sobre los ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación contribuye a la formulación de políticas y al diseño de intervenciones más pertinentes y de mayor calidad. En especial, conviene poner atención al apoyo requerido por los profesores principiantes para su inserción en la docencia y en sus contextos escolares específicos. A nivel internacional, la inducción de los docentes principiantes se intenta abordar a través de distintas estrategias, tanto como una necesidad de afianzar su formación como para evitar el abandono prematuro. En cambio, en la Región las iniciativas de apoyo a la inserción son escasas e incipientes. Los profesores principiantes participan en las mismas actividades de perfeccionamiento y tienen obligaciones similares en el aula. La diversidad de contextos en que se desempeñan los docentes constituye un factor fundamental a considerar. Es evidente que hay docentes que se desempeñan en ambientes escolares más complejos, lo que implica desarrollar habilidades pedagógicas especiales relacionadas con el clima escolar y el tratamiento de la diversidad.

d) Falta de regulación de la oferta

Respecto a los oferentes, conviene reconocer que una de las consecuencias no deseadas de abrir la provisión de servicios de formación continua a la participación de variados agentes ha sido la emergencia de un mercado difícil de regular, especialmente en aquellos países en los que parte importante de la oferta queda a cargo de organismos privados, con o sin fines de lucro.

En la mayoría de los países de la Región existen diversas iniciativas de formación continua que entregan propuestas independientes, asociadas a propuestas educativas o a intereses económicos de algunas entidades, o bien por demanda de algunas instituciones escolares privadas. Estas ofertas pueden tener una mayor relevancia, porque se acercan a las demandas específicas de las escuelas y de los docentes. Sin embargo, tienen la debilidad de ser muy heterogéneas respecto a la calidad de los aprendizajes y de difícil regulación.

El profesorado vinculado a este universo heterogéneo es igualmente diverso y desigual. Este rasgo se relaciona con las decisiones de los oferentes de apresurar su salida al mercado con los más bajos costos posibles, lo que ocasiona que operen con los docentes que tienen a su alcance, independientemente de sus perfiles.

Este problema se agrava ante la debilidad de la institucionalidad pública para regular y evaluar la oferta de formación continua proveniente de instituciones académicas y de organismos privados de capacitación con el fin de garantizar su calidad y relevancia, ligada a la ausencia o baja consideración de estándares para el desempeño profesional que sirvan como referentes para la formación continua al mismo tiempo que para la evaluación de desempeño. La capacidad institucional para una regulación efectiva es crucial, pues una regulación también puede ser poco pertinente, limitando iniciativas innovadoras o burocratizando procesos con pérdida de flexibilidad y respuestas oportunas. Los avances de varios países en materia de elaboración de estándares o criterios para la evaluación docente abren caminos para orientar la formación continua.

e) Poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo

Si bien se han descrito importantes experiencias de aprendizaje colaborativo entre pares, una de las modalidades más apreciadas por los maestros por su impacto en el quehacer cotidiano, la oferta académica y de capacitación ha estado predominantemente centrada en modalidades tradicionales de cursos alejados del contexto escolar. En parte, este fenómeno puede explicarse por la distancia entre el mundo académico y técnico –responsable en gran medida de la oferta de capacitación docente– y la realidad escolar concreta. Otra explicación posible es que la oferta tiende a generalizarse para grupos diversos de profesores, más allá de la unidad escolar, incluso a veces por motivos de eficiencia económica. Para alcanzar a un gran número de profesores resulta generalmente más fácil hacerlo a través de la estrategia de “cascadas” desatendiendo las limitaciones de esta vía.

Aprender observando las prácticas de otros, intercambiando experiencias y reflexionando en conjunto son vías que, estando presentes en los programas públicos, no adquieren la fuerza necesaria, sea por su carácter innovador o por la carencia de herramientas y metodologías específicas para implementarlas. El aislamiento de los educadores en el aula les impide comprender a la escuela como totalidad y les dificulta la necesaria interacción y colaboración con otros.

Para las políticas de desarrollo profesional el mayor desafío es el diseño de intervenciones consistentes con las realidades de las comunidades escolares. El desarrollo profesional docente no puede concebirse aisladamente de las necesidades específicas de cada escuela; un concepto que sintetiza esto es el de “aprendizaje situado” que expresa que el desarrollo profesional sea que se realice en el espacio físico de la escuela o fuera de él, se oriente siempre a la solución de problemas que el docente enfrenta en su trabajo cotidiano para lograr que todos sus estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.

f) Dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados

Un extenso número de estudios sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe se ha referido a la expansión desordenada de la oferta de estudios de postgrado (diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados) y ha demostrado que esta eclosión, particularmente visible en aquellos sistemas de educación superior con una alta participación de instituciones privadas sujetas a registros de validez laxos, tiene una naturaleza reactiva y se ha desarrollado sin apego a reglas de calidad y pertinencia.

Aún en el caso de los programas evaluados en el marco de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, el juicio se emite en función de los criterios e indicadores propios de la investigación, lo que limita el desarrollo de opciones con distintas orientaciones como, programas de carácter profesionalizante.

Entre los investigadores que forman parte de redes internacionales regionales, cuyo campo es la formación docente en programas de maestría y doctorado, existe un activo debate sobre el impacto en las prácticas atribuibles a los distintos modelos, diseños curriculares y orientaciones metodológicas. Una parte de la discusión se ha concentrado en el esclarecimiento de las características deseables en los programas que explícitamente buscan convocar a los practicantes reflexivos interesados en ampliar el dominio de las estrategias de enseñanza que facilitan a alumnos diversos la apropiación de contenidos curriculares altamente demandantes.

Los sistemas nacionales de acreditación y certificación, en principio, respaldan la calidad de los programas de postgrado ofrecidos por instituciones de educación superior, de acuerdo a los parámetros internacionalmente aceptados. Hay que reconocer que la experiencia predominante atañe a la preparación para la investigación fundamental, lo que es positivo en términos de la solidez institucional del oferente. Pero, si se pretende impulsar modelos de postgrado relevantes, que enfaticen los componentes de la formación práctica, centrales para la modificación de las prácticas de enseñanza, es insoslayable desarrollar criterios e indicadores complementarios que permitan una criba más fina, centrada en la pertinencia y el potencial de impacto.

Regular la oferta de programas de postgrado en educación, con base en referentes de calidad y pertinencia, que aún no están suficientemente desarrollados ni son compartidos por la comunidad, es una tarea urgente en la Región.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe