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Dada la complejidad de la tarea docente, esta requiere de una formación permanente. En esta publicación transcribo reflexiones de la regional de la Unesco para América Latina, sobre las características de los sistemas de formación contínua.
En la mayor parte de los sistemas educativos del mundo se
registran esfuerzos por atender el componente del desarrollo profesional de los
docentes en el marco de las políticas dirigidas a este sector. El interés surge
de las evidencias que vinculan el logro educativo de los alumnos a la calidad
de la preparación de los maestros que, a su vez, se refleja en sus prácticas de
enseñanza.
La evidencia disponible apunta a que los maestros son la
clave para el buen desempeño de alumnos, escuelas y sistemas (PISA, 2009; OCDE,
2009a; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) y sugiere que los programas de
desarrollo profesional a lo largo de sus trayectorias son la vía para que
adquieran las competencias propias de una buena práctica que se renueva y se
ajusta a los contextos particulares. Ello supone cambios en la formación
continua orientados hacia una transformación real de las prácticas de
enseñanza.
La investigación educativa ha demostrado que la formación de
los docentes es un continuo que va desde la preparación inicial atravesando
toda la vida laboral hasta el final de la misma. Esta
perspectiva, relativamente novedosa en el contexto de la profesión
docente, implica un cambio de paradigma en su definición.
En este sentido, se hace énfasis en que se aprende a ser
docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda
de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de
las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en
los que se enseña a grupos de alumnos diversos.
Se ha establecido
que, en el ámbito del desarrollo profesional,
la experiencia de la Región presenta limitaciones considerables debido a
factores tales como la discontinuidad de
los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y
procesos frecuentemente alejados de
intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso;
la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de
definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a
estos procesos dentro de las jornadas
laborales sin perjudicar la atención a los alumnos.
En algunos países persiste la tesis de que más capacitación
produce, por sí misma, mejores aprendizajes y se soslaya que la escuela, la
administración educativa y las decisiones políticas tienen un gran peso en los
resultados de aprendizajes de los alumnos.
A pesar de la intensa actividad que se registra a lo largo de
las últimas tres décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación
y capacitación de los docentes, los análisis revelan su bajo impacto en el aula
y evidencian una opinión adversa de muchos directores. Los propios profesores a
veces, han manifestado que los cursos, talleres, programas compensatorios y el vasto conjunto de esfuerzos, más allá de las intenciones, no han
correspondido a las expectativas de mejora de las prácticas educativas
necesarias para incrementar de manera sostenida los logros de todos los
estudiantes.
Desde los años setenta, los gremios magisteriales en América
Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalización. La
exigencia encontró respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres
que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trató
principalmente de modalidades de
actualización con fines específicos, cuya contribución a la calidad educativa
fue heterogénea y de bajo impacto en los aprendizajes de los alumnos.
Se ha demostrado que el formato de cursos ha tenido
debilidades notables, tales como la duración limitada, la distancia entre sus
contenidos y los requerimientos de las escuelas, y la falta de seguimiento de
la aplicación en la práctica.
Por otra parte, la formación continua atada a
remuneraciones y ascensos en los escalafones respectivos, ha generado
“efectos perversos” como el credencialismo y la exclusión de los docentes más débiles
que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social.
Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas
Docentes en América Latina y el Caribe
