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En
la época de la cultura digital la tecnología obliga a repensar el futuro de las
escuelas. En un extremo están los optimistas radicales que hablan de un
“tsunami” digital que arrasará con la institución escolar; en el otro, hay
quienes sostienen que las escuelas incorporan las nuevas tecnologías pero
siguen haciendo lo mismo, indiferentes y aisladas. Lejos de esos polos, Inés
Dussel -doctora en Educación, especialista en temas de escuela y cultura
digital- explora alternativas a partir de sus investigaciones en México y la
Argentina y busca estrategias para rediseñar el espacio, el tiempo y los
contenidos en las aulas.
Primera
invitada a debatir en el Ciclo Conversaciones, organizado por Fundación Medifé,
que empezó el mes pasado en el Malba, la investigadora -que dirigió el área de
Educación de Flacso entre 2001 y 2008- introduce la noción de “economía de la
atención” para evaluar la idea de que la inmediatez y lo fragmentario que
signan estos tiempos se enfrentan con la estabilidad que tradicionalmente necesitan
las aulas para funcionar.
“Uno
de los problemas de las tecnologías es que portan muchas promesas: que van a
cambiar el mundo, que los chicos van a aprender fácil y rápido. Eso no sucede
mágicamente, sigue dependiendo de la acción de buenos docentes y de escuelas
que propongan otro tipo de actividad. Es un desafío, de la misma manera que era
un desafío escribir bien”, dice.
¿Cuánto
coincide con el diagnóstico repetido de que la escuela tiene que adaptarse a
esta época?
Se
habla de que las escuelas no cambian nunca. Se dice que las computadoras de
Conectar Igualdad o del Plan Sarmiento se compraron y no se usan tanto, que los
docentes resisten. Por otro lado, se dice que las nuevas tecnologías llegaron y
cambiaron todo, ese optimismo tipo TED. Creo que hay que ser más cautos con
relación al modo en que las instituciones y los sujetos procesan los cambios.
La escuela es una institución que lo hace de una manera más lenta, tiene
tradiciones muy instituidas. Algo de eso me parece que está bien; hay que pensar
para qué traemos las nuevas tecnologías. Hay videojuegos muy desafiantes y
otros poco interesantes, de la misma manera en que hay libros muy desafiantes y
otros poco interesantes. No es tanto el soporte o el medio en sí, sino qué te
permite hacer, qué complejidad tiene y qué desafíos está planteando. La escuela
tiene que encontrar una posición de apropiarse de lo que vale la pena. ¿Qué me
interesa que aprendan? Por ejemplo, Facebook no es sólo un medio de
comunicación más rápido, sino que también trae otras consecuencias; por un
lado, le doy mis datos y por el otro, me someto a este algoritmo de la
popularidad. Lo que importa es lo que es más popular, no necesariamente lo que
es verdadero o justo o bello. Me parece que es importante negociar ese ingreso,
procesarlo de una manera que tenga que ver con cuáles son los objetivos
educativos de hacerlo. En la Argentina muchos docentes se entusiasman con la
posibilidad de recapturar la atención de los chicos, y según lo que
investigamos, no siempre se ve que esté produciendo otro tipo de conocimiento,
otro tipo de procesos y desafíos intelectuales.
¿En
qué medida concuerda con el postulado que contrapone el lenguaje “divertido” de
la industria del entretenimiento con el “aburrido” de las escuelas?
Es
una discusión que surgió cuando apareció el cine, la idea de “traer la vida” a
la escuela. Decían: “¿Quién va a querer abrir un libro de historia frente a una
película de la Paramount?”. Lo mismo se dice hoy. Es cierto, la atracción
visual del fenómeno emocional más impactante compite con las operaciones que
propone la escuela, que son de distanciamiento y de una emoción más moderada.
Podemos entusiasmar con el conocimiento escolar, pero no va a ser lo mismo que
el súper videojuego que vale millones de dólares. Y no tiene por qué serlo.
Habría que tratar de preservar que la escuela es otra cosa. Son necesarias en
la sociedad y en la vida distintos tipos de operaciones. Creo que hay que
oponerse a este lenguaje dominante de la industria del entretenimiento cuando
es fácil y banal, sobre todo en términos de la escolarización, que tiene que ir
progresando en dificultad. Es importante que los chicos vayan accediendo a
textos más difíciles.
¿Y
cómo abordar eso difícil pero importante que lo instantáneo parece dejar
afuera?
Ésa
es una idea de José van Dijck, una holandesa que trabaja en medios de
comunicación y que tiene un libro muy interesante: La cultura de la
conectividad. Ella dice que existe el botón de “me gusta” de Facebook, que
es el de la popularidad y la adhesión instantánea, pero no existe el de
“difícil pero importante” que sería: “esto me cuesta pero tengo que hacerlo”.
La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante. Aprender a
leer y escribir al principio nos costó bastante y ya nos olvidamos de eso.
¿Qué
estrategias pueden implementarse para lograrlo?
No
sé si hay reglas generales. Un criterio sería tratar de buscar cómo volver
interesantes ciertas actividades o propuestas que les hablen más a los chicos.
No es tanto por dónde empiezo, sino con qué preguntas voy y adónde llego. Me
acuerdo de una profesora de arte que trabajaba mucho con Los Simpson,
me decía que ahí estaba todo. No es tanto el objeto o el contenido en sí, sino
qué tipos de preguntas y qué tipos de operaciones se van proponiendo. Me
acuerdo de otra actividad: un profesor de historia les proponía a sus alumnos
crear historias con noticieros, los hacía leer y armar el audio de cuál sería
la narración de esos sucesos. Ese tipo de actividades propone un desafío mayor.
Ahí
se juega también la diferencia de valores entre la escuela como el lugar de la
“verdad” y otros espacios sociales donde el valor es lo “auténtico”.
La
idea de verdad está en desuso. En la política, en la cultura, en la sociedad
importa más el impacto de lo auténtico, de lo que me emociona. Como sociedad
tenemos un problema. Y cuando digo “verdadero” no me estoy refiriendo a una
verdad revelada de una vez y para siempre. Sabemos que la verdad es una
construcción, lo que es verdadero va cambiando, pero al mismo tiempo tenemos un
acuerdo colectivo como sociedad. Cada vez es menos importante y me pregunto si
eso está bien. Alessandro Baricco diría: “Podés preguntártelo pero ya no
importa, ya no va a ser así, no va a haber ese tipo de experiencia más profunda
de una búsqueda de la verdad”.
Baricco
en relación con el lenguaje digital dice: “Superficie en vez profundidad, viaje
en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento”.
La
navegación también implicó ese viaje profundo. Quizás hay que recuperar ese
costado de exploración de otros mundos, de otros lenguajes. Ésa es una parte
que a los humanos nos ha entretenido desde hace algunos milenios. ¿Cómo
recuperar en esa navegación una densidad de búsqueda? Contraponer profundo a
superficial suena más viejo. ¿Qué es profundo y qué es superficial? Lo
superficial también puede ser algo muy interesante y algo muy revelador de
otras cuestiones; más bien pensaría en la densidad de conexiones y caminos que
habita ese texto, esa experiencia. La escuela tendría que ocuparse de que haya
al menos alguna de estas experiencias más intensas, más exploratorias, de
entender la complejidad de los fenómenos y no quedarse boyando en ese montón de
contenidos. Esto conecta con algo viejo de la escuela, de los currículums
enciclopédicos. Esa tensión la veo muy clara: traemos las nuevas tecnologías
que tienen la promesa de lo intenso, lo divertido, el involucramiento
identitario. Sin embargo, cuando esas tecnologías están ahí, un docente en
cuarenta minutos con treinta chicos no puede hacer ese proceso de seguimiento
más individualizado. El formato de la escuela no lo permite. Lo único que puede
hacer es algo superficial. Quizás tenemos que pensar en una estructura más
costosa pero que va a funcionar mejor.
¿Qué
mitos percibe que existen con los chicos y la tecnología?
Uno
de los mitos más difundidos es que los nativos digitales ya saben hacer todo.
En nuestra investigación vimos que los docentes empiezan a trabajar y enseguida
se dan cuenta de que no es así; hacen dos o tres cosas, pero no es cierto que
sepan hacer todo eso que se pensaba. Estamos acostumbrados a pensar el aula de
manera homogénea y hoy el saber es muy heterogéneo, no solamente tiene que ver
con el sector social, sino también con cómo se vinculan con las tecnologías. El
segundo mito es que las tecnologías capturan y resuelven el problema de la atención,
que es un problema bastante notorio en la realidad contemporánea y en las
escuelas en particular. Y no necesariamente es así, depende de qué se propone y
cómo; las computadoras también pueden ser muy aburridas para los chicos.
También está el mito de los docentes resistentes. En mi experiencia encuentro a
muchos docentes que están entusiasmados, las usan mejor o peor, pero los
entusiasman las tecnologías. Una de las preguntas que más me interesa es qué
pueden hacer los docentes que están trabajando con eso.
¿Y
qué están logrando?
En
la Argentina es bastante notorio cómo entraron en la escuela muchos registros
de la televisión, Zamba, Diego Capusotto, Mario Pergolini, los noticieros. Creo
que sería bueno que haya más formación sobre cómo usarlos. Hay elementos
interesantes que hablan de una búsqueda, de que la escuela dialogue más con lo
contemporáneo. Entre las tecnologías, una propuesta pedagógica a partir de los
intereses de los chicos, con poca conceptualización respecto de para qué las
traigo, termina creando mucha confusión. En unas clases que observamos se
trabajaban los videos de Capusotto como si fueran un noticiero o un documental.
El noticiero o el documental son géneros, tienen su especificidad, están
contando la realidad de cierta manera, con reglas que proponen ser veraces. En
cambio, Capusotto está haciendo un comentario irónico sobre la realidad, no se
puede tomar como si fuera lo mismo. La escuela no trabaja sobre eso.
De
algún modo se aborda igual que se hacía con el manual tradicional.
Exactamente,
se pasa del manual a la imagen visual sin una crítica, no en el sentido de lo
malo sino en el sentido de cómo se produjo. Y así como no se decía en el manual
cómo se produjo ese conocimiento, tampoco ahora se está trabajando eso. Lo que
termina pasando es que se instala cierto régimen de la opinión donde lo único
que importa es lo que yo pienso. Creo que los chicos aprenden realmente a
argumentar, pero no aprenden a argumentar más fundadamente. Quizás esto también
es algo muy típico argentino. Un poco en la línea de Facebook, se reduce el
comentario a su mínima expresión y a una adhesión emocional muy poco razonada,
muy poco fundamentada en otros textos y en otras perspectivas. El aula es un
espacio que tiene algunas características interesantes en cuanto a lo
participativo, respecto del desarrollo de una argumentación oral, que es un
valor y una habilidad importante en esta sociedad. A veces, cuando uno observa
ciertas clases, la impresión es que los chicos se van más o menos con lo que ya
pensaban, la clase no los modificó en nada. Habría que pensar cómo dar
fundamentos para esas opiniones, cómo pasar de la opinión al comentario
organizado, a una crítica más estructurada, a traer ciertas operaciones del
conocimiento escolar académico que son importantes para poder fundamentar mejor
y crecer en la perspectiva que uno tiene. Si lo comparo con las escuelas
mexicanas, allá hay muy poco debate, poca argumentación, en la sociedad
mexicana no son valores, la gente no discute. Si pienso en la Argentina, sí
sucede y eso es algo positivo de nuestra historia.
¿Cuán
preocupados percibe a los argentinos por la educación?
La
escuela es un espacio valorado por la sociedad argentina, pero últimamente está
deslegitimado, muy criticado. Si no está haciendo las cosas bien, en vez de
dedicarnos a destruirla, pensaría en cómo podemos fortalecer lo que tiene que
hacer bien, este trabajo con la lengua y con los lenguajes. También el trabajo
con lo que llamaría una civilidad: aprender a hablar, a escuchar, la
perspectiva con otros, el diálogo con otras generaciones. La escuela es un
espacio desafiante y una experiencia muy formativa.
Biografía
Inés
Dussel es doctora en Educación y profesora investigadora del Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México. Dirigió el área de
Educación de Flacso entre 2001 y 2008. En los últimos diez años se especializó
en políticas y pedagogías de la imagen a través de investigaciones y producción
de materiales.
Por: Verónica Boix
Fuente de la entrevista: https://www.lanacion.com.ar/opinion/ines-dussel-la-escuela-deberia-ser-el-espacio-de-lo-dificil-pero-importante-nid1929399
