“La mujer educadora tiene un papel clave en el prestigio de la docencia”

 Montserrat del Pozo, Carmen Pellicer, Ana Juliá, Arancha Cendoya, Mar Martín o Rosa Casafont son algunas de las protagonistas de ‘Mujeres líderes en la educación del siglo XXI’, el libro escrito por Ana María Farré, directora del Campus Ibercaja, que tras conversar con todas ellas (22 en total) concluye: “Hay que considerarlas unas visionarias en los cambios que necesita la educación hoy en día”.

 

Muchos de los grandes profesionales que hoy lideran el mundo están en deuda con alguna maestra que creyó en ellos y les ayudó a desarrollar su potencial. ¡Son auténticas ‘influencers’! Ana María Farré, autora del libro ‘Mujeres líderes en la educación del siglo XXI’, que ha conseguido reunir a 22 mujeres educadoras, visionarias del cambio que se merece la educación en la actualidad, cree que el papel actual de la mujer educadora ha cambiado tanto que hay que considerarlas como mentoras, facilitadoras del aprendizaje, líderes de proyectos educativos de toda índole, y lo más importante: “Cuentan con un papel clave en el prestigio de la profesión educativa”.

 

Pregunta: En su libro recalca el papel de 22 mujeres referentes en la educación de este siglo, pero para usted, ¿cuál el papel que la mujer desempeña en la educación actual? 

Respuesta: Muchas mujeres han sido pioneras a lo largo de la historia en innovación educativa y este siglo no está siendo una excepción. Lideran proyectos verdaderamente excepcionales y, sin embargo, la  mayoría permanecen en el anonimato. Se dice que ‘un ejemplo vale más que mil palabras’: Alejandra Vallejo-Nágera, Ana Pérez Saitua, Montserrat del Pozo, Carmen Pellicer, Ana Juliá, Arancha Cendoya, Mar Martín, Rosa Casafont, Alicia Bastos, Nuria Sánchez Povedano, Miriam Reyes, Luz Rello, María Jesús Frígols, Tania Santiago, Susana García Mangas, Garbiñe Larralde, Charo Fernández, Rocío Lara, Sofía Temprado, Heike Freire, Rosan Bosch y Roser Batlle, todas ellas, con su vida y mensaje, hablan del papel que desempeña la mujer en la educación actual. 

Son referentes en la educación de nuestro país, no solo inspiran: su liderazgo está más que consolidado y dirigen proyectos educativos de muy diversa índole, siempre desde una gran humildad y vocación de servicio. Son visionarias de un cambio de modelo educativo que sin duda la pandemia ha acelerado. Todas merecen que se les ponga un gran altavoz que amplifique su mensaje.

 

«Actualmente el rol de la mujer educadora ha cambiado y ha pasado de ser ‘gurú del conocimiento’ a facilitadora de aprendizaje, una mentora»

 

P: ¿Qué es lo que ha cambiado entre la mujer educadora de antes y la de ahora?

R: La mujer, como generadora y guardiana de vida, ha sido a lo largo de la historia ‘la gran educadora’ y en este momento también lo está siendo. Su presencia y experiencia en las aulas y también como madres de familia las convierte en interlocutoras excepcionales, aportando esa otra visión de la educación.

Actualmente su rol ha cambiado y pasa de ser ‘gurú del conocimiento’ a facilitadora de aprendizaje, una mentora. Las protagonistas del libro dan mucha importancia a prestigiar la figura del docente y definen su perfil actual, como: ‘sherpas’, ‘nómadas del conocimiento’, ‘diseñadores de espacios aprendizaje’ o ‘catalizadores del proceso de interiorización que tienen que realizar los alumnos’. 

Rindo homenaje a miles, millones de mujeres en el mundo dedicadas a la educación como madres, maestras, licenciadas o catedráticas. Ojalá se reciba con una actitud de sororidad, como una iniciativa para mostrar al mundo el ejemplo de mujeres que están construyendo la sociedad del futuro. Sin duda, muchos de los grandes profesionales que hoy lideran el mundo están en deuda con alguna maestra que creyó en ellos y les ayudó a desarrollar su potencial. ¡Son auténticas ‘influencers’!

 

«Educamos para transformar y cambiar el mundo»

 

P: Este año, la vuelta al cole ha sido muy distinta a años anteriores, ¿es el mejor momento para cambiar el modelo educativo? ¿Por dónde habría que empezar?

Formamos parte de un laboratorio global de aprendizaje. A lo largo de estos meses, hemos sido testigos de cómo millares de docentes han trabajado a una con las familias, han sido protagonistas de un nuevo modelo de paradigma, sin haberlo planificado. Algo magos e ilusionistas, han sido capaces de despertar curiosidad y motivación en los estudiantes. Han sido exploradores de nuevas vías para generar contenidos, han puesto en marcha una auténtica inteligencia colectiva. En condiciones muchas veces ‘heroicas’, no han abandonado a su alumnado y se han adaptado en un tiempo récord al entorno. La digitalización ha permitido poner en marcha recursos como las aulas invertidas (Flipped Classroom), con la igualdad como reto, para impedir que la brecha digital deje a nadie atrás. Ha emergido necesariamente un nuevo método de evaluación.

 

Las 22 protagonistas de mi libro dan algunas claves para este momento de cambio. Tal y como dice Montserrat del Pozo, con el reto por delante de “saber volar mientras se construye el avión”. O como aconseja Mar Martín: “Necesitamos aprender del pasado, visualizar el futuro y centrarnos en el presente”. “No tener miedo a la incertidumbre y al fracaso”, señala Garbiñe Larralde porque “si de los errores se aprende, no debemos temer equivocarnos”, y como apunta Rocío Lara, “en ese contexto volátil educar consiste en aprender y desaprender distintas maneras de hacer”. 

Desde su experiencia, Carmen Pellicer apunta: “La pregunta no tiene que ser ‘¿qué tenemos que enseñar?’, sino cuestionarnos ‘¿qué necesitan aprender” y, como dice Ana Pérez Saitúa, hay que procurar “que ningún niño se quede atrás por no pensar en él” sabiendo como dice Alicia Bastos que “hoy es sólo parte de lo que será y su aportación cambiará el mundo”.

 

P: Comenta que la mujer es la gran humanizadora frente al transhumanismo y la aparición de la inteligencia artificial en las aulas, ¿de qué forma habría que avanzar en este campo (robótica, materias STEAM…), sobre todo, entre las estudiantes?

R: Suscribo lo que dice Rocío Lara, ingeniera y experta en robótica: “El quehacer tecnológico está cambiando a la sociedad y se necesita que los perfiles profesionales en este campo tengan una sólida formación humanística y sean conscientes de que la tecnología actualmente genera un gran impacto social y cultural en plazos de tiempo muy corto”.

 

Estamos diseñando la tecnología que conformará la sociedad de los próximos siglos. Es un reto que refleje una sociedad plural, donde se muestren las distintas habilidades, percepciones y visiones. Para ello mujeres y hombres tienen que participar en igualdad en la programación y diseño de la misma. En el libro doy voz a dos ingenieras dedicadas a la educación como son Charo Fernandez y Rocío Lara, y a Sofia Temprado experta en Flipped Classroom. Con su vida y mensaje hablan de su experiencia en este campo e insisten en la necesidad de empoderar a las niñas para que desarrollen sus capacidades científicas. 

 

P: ¿Cómo visualiza el futuro de la mujer docente de aquí a diez años?

R: La mujer tiene un papel clave en el prestigio de la profesión educativa. Creo en su capacidad para buscar respuestas nuevas, creativas e ilusionantes. Confío en su apertura, en su interés en poner al servicio del aprendizaje los avances científicos: la neurociencia, la educación emocional, la digitalización… siempre manteniendo su vocación de servicio y de amor al alumnado. Como comenta Montserrat del Pozo: “A veces nuestro mayor miedo es nuestra luz y empequeñecernos no ayuda al resto del grupo”. Visualizo a la mujer educadora liderando proyectos educativos, ocupando puestos de responsabilidad, tanto en el ámbito público como privado. 

En ocasiones observo con estupor como en un terreno donde hay una amplia mayoría de mujeres y excelentes profesionales, muchos congresos, eventos, administraciones, equipos de dirección, consejerías de educación, gobiernos y un sinfín de instituciones educativas son gobernadas por hombres. También creo en la igualdad a través de la diversidad, en la riqueza de los equipos mixtos, en la complementariedad, en el liderazgo compartido, pero es necesario mostrar al mundo y sobre todo a las generaciones futuras esos modelos de vida de liderazgo femenino en la educación.

Educamos para transformar y cambiar el mundo. Sueño junto a Roser Batlle en un nuevo modelo educativo donde “la sabiduría y la generosidad” vayan unidas y en el que la mujer educadora, sin duda, tiene un gran protagonismo.

 

 

 

 

 

 

Por

Laura Román

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/ana-maria-farre/

 

La docencia como mediación

Conseguir un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

La tecnología digital no es solo un medio para transportar información; es también un entorno para la relación y la participación, que modifica sustancialmente la manera en que los individuos percibimos las cosas, nos informamos, aprendemos y construimos conocimiento. Pero, como han demostrado algunos expertos, el volumen inabarcable de información disponible y fácilmente accesible puede producir saturación, desconcierto, incomprensión e, incluso, desinformación. Además, la velocidad con la que se genera y consume, la convierte en sumamente cambiante, fragmentaria, frágil, y hace difícil distinguir la verdad de la mentira, lo maravilloso de lo despreciable, lo emotivo de lo razonable, lo seductor de lo sólido… Conseguir, a partir de esos mimbres, un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

Resulta, por otro lado, que la tecnología digital ha cambiado, de manera casi imperceptible, la función y el estatus de la generación adulta, padres, madres, abuelos, hermanos mayores, profesores, mentores y monitores. No solo por el dominio práctico de móviles, tabletas y ordenadores, no solo por el tipo y la diversidad de informaciones a las que han tenido acceso desde muy temprana edad, sino sobre todo por la experiencia cotidiana de horizontalidad que comporta la red, de participación inmediata, de posibilidad de elección, de libertad… Lo hemos visto en el ámbito político, en el religioso, en el de los medios de comunicación y, por supuesto, en la familia y en la escuela: padres, profesores, libros de texto, bibliotecas… han dejado de ser la fuente hegemónica del saber y han reaccionado a veces con sorpresa, con desconcierto, con resignación o con indignación. El entorno digital exige pues una reubicación de las prioridades y de las formas de actuación de quienes tienen la responsabilidad de la educación de las generaciones jóvenes.

La era digital, nos dicen, requiere sujetos autónomos, críticos, sin vínculos que coarten su independencia, sin miedo a caminar o emprender en solitario, capaces de tomar decisiones rápidas e informadas, competentes para actuar libremente tanto en el mundo profesional como en el social, para moverse en entornos multiculturales, para seguir formándose a lo largo de toda la vida, para crear sin hipotecas del pasado, para inventar sin miedo al futuro, para evaluar alternativas diversas antes de dejarse llevar por lo más atractivo, lo más fácil o lo estadísticamente normal… Es decir, lo congruente con la era digital serían los aprendizajes de orden superior y divergente, mucho más que la memorización y las tareas rutinarias, el análisis o la síntesis. La pregunta pertinente, si damos por buenos estos requerimientos sería, ¿pero esto cómo se hace? ¿Es posible pasar de la dependencia absoluta, que es lo que define a los humanos cuando nacemos, a la plena autonomía que exigiría la era digital sin estaciones intermedias, sin avances progresivos, sin acompañamiento ni supervisión, sin referentes ni modelos, sin mediaciones?

Desde un cierto neoliberalismo enamorado de la liquidez se responde que no hay nada imposible, que el individuo que necesita la era digital debe ser por encima de todo flexible y adaptable, desde luego individualista (pues los vínculos comunitarios son siempre impedimentos a evitar) e independiente (rayando incluso la indiferencia hacia los demás, si suponen un obstáculo para alcanzar los objetivos propuestos), sin proyectos a medio o largo plazo, pues lo único importante es el presente y el futuro inmediato, sin ataduras ni réplicas del pasado, ya que nunca se darán situaciones idénticas ni comparables, sin mediadores que ejerzan su influencia sobre nosotros.

Creo que habrá que decir alto y claro que es totalmente imposible educar según esos parámetros, porque “la educación es un compromiso con la memoria”, porque “el proceso de crecer necesita referencias”. Lograr niveles elevados de autorregulación, de capital relacional, de autonomía y creatividad, de conocimientos sólidos y actualizados, solo es posible con un proceso de socialización progresivo, potente y continuado. Y la socialización demanda límites, influencias, referentes, modelos, hábitos, rutinas, mediaciones; todo lo contrario de lo que predica el sueño neoliberal líquido. Crecemos en contraste con las cosas, con los demás, con las instituciones que nos acogen y condicionan, y esa es la función de los referentes, de los mediadores, esa debería ser la misión de los docentes: no la imposición, sino el testimonio, ofrecer modelos, caminos y alternativas que podrán ser contestados y rechazados, pero absolutamente necesarios para el desarrollo de la persona en formación. Hora es ya de que desde la academia dejemos de enviar mensajes ambiguos y contradictorios, basta ya de predicar en público lo que no practicamos en privado. Tenemos una responsabilidad para con nuestros conciudadanos y debemos ejercerla con sensatez y claridad.

Autor

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/27/la-docencia-como-mediacion/

¿Es la docencia una profesión?

En un mundo donde todo parece ser cambiante, en el Siglo XXI ¿Qué rol juegan los docentes? ¿Pueden ser considerados “profesionales”? ¿Cuáles son las exigencias? ¿Qué características debe tener un buen profesor?

Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy heterogénea. Los profesores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos o Educación Especial presentan diferencias en formación, reclutamiento, salarios, reconocimiento social y autonomía profesional. Por otra parte, se constatan diferencias en los profesores según países, nivel de desarrollo y culturas. Pero la profesión de profesor también conlleva unas características propias y diferenciales.

El profesor ejerce su profesión normalmente durante muchos años, más de treinta en muchos casos. Durante un periodo tan dilatado, ocurren muchos acontecimientos en su vida y en su entorno. En su ciclo vital se acumulan experiencias, se amplían conocimientos, se modifican actitudes y valores. En su entorno ocurren cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales y culturales que alteran radicalmente las demandas al sistema educativo y a su función profesional. A la vez, los alumnos presentan características diferenciales y cambiantes en nivel económico y cultural de la familia, capacidades mentales, motivaciones e intereses.

La profesión de profesor exige dominar un conjunto de conocimientos y competencias; que ha de aprender en instituciones superiores de formación universitaria; que requiere continua formación y actualización de conocimientos y técnicas; que ha de poner en práctica según principios éticos; para responder a una necesidad personal y social de primer orden, como es la educación.

Profesión de profesor

Desde posturas críticas, sociológicas y pedagógicas, se han cuestionado las reivindicaciones profesionalizadoras de los profesores por cuanto conllevan intereses personales y sectoriales elitistas y burocráticos, que serían incompatibles con los ideales democráticos de solidaridad, autonomía y difusión del saber. También Apple denuncia los intereses que operan bajo la reivindicación de una tecnificación de la enseñanza. Pero sería un error identificar profesionalización con tecnificación de los procesos educativos, pues cabe entender la profesión como desarrollo de una cultura profesional que avance en niveles de formación, autonomía, responsabilidad, compromiso social y personal en el trabajo.

Podemos diferenciar dos tendencias de análisis en la profesionalización del docente: la que argumenta que reforzar la profesión conlleva tecnificación, burocracia, elitismo y control social; y la que, por el contrario, defiende un concepto de profesión históricamente contextualizado, crítico y democrático, y propone avanzar en el desarrollo de una nueva cultura profesional para una educación de calidad. El concepto neoliberal de profesión puede superarse por una acepción más social, democrática y crítica.

La reivindicación de la profesionalidad por parte de los profesores no puede quedar limitada a aspectos técnicos de la función docente, sino que se ha de plantear un desarrollo profesional más amplio, una nueva cultura profesional que propicie espacios de reflexión, de crítica sobre las funciones de la educación, modelo de sociedad y proyecto de hombre, procesos de formación, condiciones laborales y variables del proceso enseñanza–aprendizaje, teniendo como objetivo el profesor investigador su práctica profesional.

Diversos informes han señalado como características del buen profesor:

–          Compromiso con la profesión. La implicación personal, emocional y moral en el quehacer es condición determinante para la buena valoración por los alumnos y el éxito en la tarea.

–          Afectividad con los alumnos. Un comportamiento afectivo hacia los alumnos, con empatía, optimismo, estima y apoyo, son cualidades valoradas muy positivamente.

–          Conocimiento de la materia que enseña y empleo de técnicas didácticas adecuadas. Saber lo que se enseña y enseñarlo bien. Combinar metodologías variadas, partiendo de las características diferenciales de los alumnos y del grupo.

–          Trabajo colaborativo en grupo de profesores. El trabajo en grupo es altamente valorado, aunque no tan practicado. Analizar las experiencias y dificultades en sesiones formales y de claustro, pero también en conversaciones de pasillo y recreo, es requisito para mejorar las competencias del profesor.

–          Pensamiento reflexivo y crítico. Reflexionar en la práctica y sobre su práctica, a efectos de poner en juego nuevas hipótesis, contextualizar y desarrollar teorías, adoptar nuevas metodologías y estrategias didácticas.

–          Motivación por la calidad. Los buenos profesores se comprometen con la innovación y la calidad en los centros, procurando proyectos compartidos, liderazgos eficaces, apertura al contexto comunitario.

Autor: García García, Emilio.

Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.

Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

La situación de la docencia en América Latina

¿Qué características tiene hoy, la docencia latinoamericana? ¿Cuál es su capital cultural? ¿Qué sucede con la carrera docente?  ¿Cuáles son las exigencias y las críticas sociales? En los siguientes párrafos, una síntesis de la situación docente en América Latina.

Identificar problemas y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional continuo de los docentes, supone tomar como referencia a una representación concreta de maestros y profesores como grupo social y como categoría ocupacional.

Los docentes de América Latina y el Caribe comparten algunas características con sus pares de los demás sistemas escolares, aunque otros rasgos son específicos de cada región. Entre las características más relevantes en relación con las intenciones de formular políticas de DPD (Desarrollo Profesional Docente), se destacan:

Como fuerza laboral, los docentes en América Latina son millones.

En Brasil, por ejemplo, son más de tres millones; en Argentina, más de 800.000. En cada país, aun en los más pequeños, representan un porcentaje muy elevado de su población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo público (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa de DPD que aspire a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deberá encontrar modos de atender a la cuestión de la masividad.

Los docentes han dejado de ser parte de la proporción más formada de la población en los distintos países.

En la medida en que la educación secundaria y superior tienden a extenderse, tener título docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de la propia generación, a diferencia de lo que sucedía un siglo atrás. Este fenómeno también se recoge en los países de la OECD: el informe Teachers Matter señala que, debido a que las sociedades se han vuelto más ricas, las calificaciones educacionales se han incrementado y se dispone de más puestos de trabajo atractivos; la apelación a la docencia como una vía a la movilidad social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido (OECD). En América Latina la situación se agudiza, ya que en varios países los docentes en ejercicio tienen formación normalista de nivel secundario. En esas condiciones, propuestas sistemáticas de DPD que atiendan a los distintos momentos de las trayectorias laborales de los docentes, podrían mejorar la calidad de su formación y contribuir a jerarquizarlos como grupo especializado dentro de la población más formada de cada país.

América Latina presenta proporciones relativamente altas de docentes titulados, pero existen importantes variaciones entre países.

Informes sintetizados por el GTD-PREAL indican que mientras en Cuba, República Dominicana o Uruguay la totalidad de los maestros de enseñanza primaria tienen la formación requerida para ejercer la docencia, en Ecuador, Nicaragua, Panamá o Perú son muchos los maestros en ejercicio que no tienen la formación requerida por los respectivos países para el ejercicio de la profesión (GTD- PREAL, 2006a). Aun en países con una importante tradición de formación docente inicial, como Argentina, con el 88,5% de sus docentes titulados, la proporción de quienes ejercen la docencia en el nivel secundario sin título superior es alta. Sin embargo, las proyecciones recientes traen cierto alivio, pues al parecer América Latina y el Caribe requerirán menos docentes en las próximas décadas, debido a un declive sostenido de la población en edad escolar.

La existencia de lagunas cualitativas –como designa la OECD a la falta de docentes titulados en determinadas especialidades– hace prever que la carencia de titulación constituirá un problema durante varios años: los sistemas escolares responden a la falta de docentes titulados en el corto plazo por alguna combinación de menores requerimientos de calificación para entrar a la profesión, asignación a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, e incremento del número de aulas que un mismo docente tiene que atender o del tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los requerimientos de formación de los docentes en servicio. El Desarrollo Profesional Docente (DPD) deberá asumir propósitos y, probablemente, características diferentes en aquellos países, en aquellos niveles o especialidades en los que la proporción de docentes sin títulos específicos es alta.

Para los docentes de la región, la pobreza ya no es únicamente una situación que afecta a la población estudiantil con la que tienen que trabajar, sino una realidad vivida.

“La pobreza no solo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en América Latina en particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las últimas décadas” (Vaillant). Aunque la docencia es una ocupación que está dentro del mercado formal de trabajo, que recibe ingresos en forma estable y tiene aseguradas ciertas condiciones de salud y jubilación, muchos docentes se perciben en situaciones de dificultad económica. Por otra parte, datos de cuatro países de la región muestran que, en el conjunto de hogares urbanos en los que el jefe de hogar o su cónyuge poseen un capital escolar igual o superior al de los docentes, la posición relativa de maestros y profesores en la estructura de distribución de los ingresos tiende a empeorar (Tenti Fanfani).

Tan importante como la pobreza en sí es la percepción de pobreza que pueden tener maestros y profesores: más allá de lo que indiquen los datos de ingreso, uno de cada cinco docentes argentinos, uno de cada tres brasileros y casi la mitad de los peruanos consideran que viven en hogares pobres (Tenti Fanfani). Estas situaciones pueden incidir en la disposición de los docentes a participar en propuestas de formación que constituyen, seguramente, una exigencia.

Muchos docentes tienen trayectorias educativas que no les aseguran una buena formación previa.

Esto no sólo porque provienen de sectores pobres con menos oportunidades de participación cultural, sino porque la crisis de los sistemas escolares ha producido generaciones con una formación secundaria con desajustes con respecto a la cultura contemporánea, y porque la calidad de la formación docente inicial también está en cuestión. En tal sentido, los sistemas de formación dirigidos a los docentes en ejercicio tienen que realizar un análisis cuidadoso de los saberes con los que cuentan sus destinatarios, pues las titulaciones formales ya no expresan que sus poseedores cuenten con conocimientos, habilidades e instrumentos relativamente homogéneos.

Los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque su trabajo se configura según un modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula.

Esto produce un efecto paradojal: aquellos que, según los criterios que rigen sus respectivas carreras, son los mejores docentes, salen del aula para desarrollarse profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la principal diferencia en la remuneración entre docentes es la antigüedad; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas. Controlar los efectos no deseados de las carreras y generar motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, debe colocarse entre los principales desafíos de las administraciones en la perspectiva de mejorar el trabajo docente.

Los sistemas escolares están siendo objeto de fuertes cuestionamientos, tanto por parte de la crítica especializada como por parte de las familias y los medios de comunicación.

En ese contexto, los docentes son destinatarios de grandes presiones para mejorar la calidad de la educación y tienen que enfrentar esas presiones con instrumentos que no siempre son suficientes. El descontento de muchos de ellos con su trabajo y el malestar que experimentan frente a los desafíos de los sistemas escolares (Esteve), se potencian además con una novedad que está experimentando la docencia como categoría profesional, como señala Esteve al retomar a Faure: “Por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. Los sistemas de DPD afrontan, por consiguiente, el desafío de estructurar procesos de formación que acompañen y, en buena medida anticipen, los cambios sociales. La experiencia acumulada hasta el momento no parece indicar que esta sea una de sus principales fortalezas.

Durante las reformas de los 90 en la región, los procesos de reconversión, actualización o reciclaje docente se han vinculado más con la amenaza sobre la fuente laboral y menos con procesos de mejora individual o colectiva de las posibilidades de actuación de los educadores, o con progresos en la carrera profesional.

Palamidessi señala este asunto como uno de los focos de conflictividad entre los sindicatos docentes y los gobiernos en las reformas de los 90. Con las variaciones que correspondan según los casos nacionales, las autoridades educativas deberían considerar la medida en que las políticas docentes de los 90 puedan haber predispuesto a maestros y profesores a sospechar de las iniciativas estatales de desarrollo profesional, y deberían tener en cuenta que las mejores intenciones de las políticas no serán sustentables si maestros y profesores no comparten, en buena medida, los propósitos y sentidos de las propuestas de formación.

 

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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El compromiso ético del docente

La escuela para lograr sus objetivos debe asumir una fuerte coherencia interna, sus docentes deben asumir los valores que ella pretende introyectar ¿Cuáles son los roles que cada uno debe asumir? ¿En qué planos debemos movernos?

El enfoque transversal conlleva cambios en todos los elementos implicados en la tarea educativa. Un actor fundamental es el docente, pues tiene que comprometerse a ir más allá de la mera trasmisión de conocimientos, ser portador del proyecto educativo de su escuela, es decir, de los valores que pretende introyectar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, él tiene que ser el primer convencido de lo que enseña, por qué y para qué lo hace.

Es en este punto donde se hace pertinente plantear, a manera de deberes mínimos, lo que los docentes deberían de asumir para enfrentar los retos de su profesión así como las demandas sociales. Esta propuesta se basa más que en cualidades, en compromisos asumidos consciente y críticamente por el docente. Francisco Esteban trabaja un contrato moral del docente, que he preferido denominar compromiso ético. En la siguiente cita este autor sostiene que la función primordial del docente a nivel social no se ha modificado, aunque el ejercicio del magisterio actualmente demanda otras cosas.

Sociedad, tecnología, Internet, investigaciones; todo avanza a un ritmo vertiginoso e imparable. Parece que todo cambia y nada permanece, lo que hoy está presente mañana puede que ya no esté. Pero, ¿y los valores?, ¿y la escuela?, ¿y el profesorado?

El objetivo básico y primordial de la educación permanece contra viento y marea. El desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros más jóvenes de nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven como la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi única y exclusivamente, dicha responsabilidad.

Ante este panorama en movimiento y esta potente demanda social, el profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la necesidad de firmar un «contrato moral» con el mundo de la educación en particular y con la sociedad en general. Más que la creación de un código que descifre el contrato firmado en actuaciones, la presente unidad aboga por la reflexión y actuación sobre aquellos ámbitos donde realmente el profesor desarrolla su trabajo, como puede ser la relación con los alumnos, con los colegas o compañeros de trabajo y con la escuela o institución educativa.”

El docente se desarrolla, según el autor mencionado, en tres ámbitos:

Gestor de la información.

Se refiere no sólo al dominio de conocimientos de un área curricular, sino a que el docente los sepa optimizar y adecuar. Esta tarea no es fácil, pues tiene que realizarse en contextos cada vez más amplios y donde la información es un entramado de relaciones, tanto concretas y cerradas, como abiertas y demasiado generales; además de continuamente cambiantes.

Guía del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

En la profesión docente no pueden separarse los campos de acción y, por lo tanto, tampoco las funciones que debe cumplir y cómo las debe cumplir. Para enseñar no basta con saber la asignatura, reza una frase de un autor constructivista, y es cierta. Además de ser experto en un campo de conocimiento determinado, el profesor tiene que saber cómo enseñar, pero sobre todo, saber cómo aprende el alumno, pues éste es el elemento más importante del proceso educativo. A esto se le denomina ser un experto en el tratamiento de prácticas educativas, las cuales implican transmitir y canalizar los contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del alumno, para que sea capaz de apropiarse del conocimiento y de utilizarlo.

Ser un modelo a seguir.

La tarea educativa ocurre en un contexto social; se educa, entre otras cosas, para socializar al alumno y la educación tiene eminentemente un fin social. En este marco, la tarea del docente conlleva un compromiso con su labor y, por ende, con la sociedad, ya que la representa, así como a su historia, cultura, conocimiento y sus valores. Todo esto lo constriñe a cumplir con tal compromiso en los ámbitos del dominio de un campo de conocimiento, de saber cómo enseñarlo, pero sobre todo en lo que se refiere a su manera de ser. Esto último quiere decir que debe ser consecuente con su dicho, ser abierto, honesto, amable, firme cuando tenga que serlo y actuar diferenciando en el espacio de la escuela el que corresponde a los colegas, directivos, alumnos y padres de familia. Dicha forma de actuar debe estar en congruencia con sus principios y valores personales, así como con los de la institución, de lo contrario no será genuina la pretensión de fomentar un aula democrática, así como tampoco el docente será considerado un modelo a seguir.

Las implicaciones de firmar un compromiso ético con la educación abarcan una actuación constante y coherente con ciertos principios, pues la percepción del alumno sobre su profesor lo influye de una determinada manera. El docente debería ser explícito con sus alumnos e integrar y atender a todos en el aula sin excepción alguna.

Otra responsabilidad derivada del compromiso ético es la participación en proyectos institucionales y comunitarios que busquen beneficios colectivos, lo cual requiere tener disposición para resolver problemáticas afines al cuerpo docente, llegar a acuerdos y dirimir diferencias de manera profesional mediante el uso del diálogo. El sentido de pertenencia hacia la institución donde se labora también es fundamental.

El prestigio social de la tarea docente, tan venido a menos en las últimas décadas, podrá fortalecerse interiorizando los valores éticos que una educación democrática y justa promueve, tratando en todo momento de ser congruente con éstos en los ámbitos social, laboral, estudiantil y comunitario.

Conclusión

La educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas e influido por el contexto social, el cual, a la vez, le demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos. Si la escuela tiene como fin el desarrollo integral del educando, esto implica la formación valoral, la cual debe permear todo el proceso educativo, así como los elementos que la componen. La transversalidad es un enfoque que rescata esta postura, pues liga a la educación con su trasfondo ético. El docente es un elemento medular en este proceso, pues tiene la responsabilidad de que todos sus alumnos logren los propósitos educativos. La postura ético-valoral que asuma el docente, manifestada a través de sus actitudes, es determinante. La función del docente se concreta en un compromiso ético que sería el detonante de un conjunto de procesos de cambio, en congruencia con las demandas sociales y con las necesidades de los estudiantes.

Autora

IRAZEMA EDITH RAMÍREZ HERNÁNDEZ

Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”, México

Extraído de

Revista Iberoamericana de Educación

n.º 55/2 – 15/03/11

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)





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¿Es la docencia una profesión?

¿Es la docencia una profesión? O bien ¿Podemos hablar sobre una “profesionalización docente? Esta discusión sobre la actuación docente no es una simple abstracción, y está por encima de un mayor prestigio social sino que adquiere nuevos sentidos en estos momentos, en que se resalta el tema de la evaluación docente.

Comúnmente, cuando se piensa en la palabra “profesión”, se tiene en mente una serie de características según las cuales se configura dicho concepto, y consecuentemente, quiénes son merecedores de la denominación “profesional”. Usualmente, al tratar de precisar entonces qué entender por profesionalismo, se seleccionan aquellas características o rasgos que reúnen los profesionales en cuestión.

Son muchas las caracterizaciones que se han elaborado, tratando de exponer cuáles son esos rasgos definitorios de una profesión. Así, por ejemplo, según Skopp, los rasgos que caracterizan a una profesión son los siguientes:
– Un saber sistemático y global (el saber profesional).
– Poder sobre el cliente (la disposición de este a acatar sus decisiones).
– Actitud de servicio ante sus clientes.
– Autonomía o control profesional independiente.
– Prestigio social y reconocimiento legal y público de su estatus.
– Subcultura profesional especial.

Por su parte Fernández Enguita ha señalado como rasgos de toda profesión, los siguientes:
– Competencia (o cualificación en un campo de conocimientos).
– Vocación (o sentido de servicio a sus semejantes).
– Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio).
– Independencia (o autonomía, tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes).
– Autorregulación (o regulación y control ejercido por el propio colectivo profesional).

Aunque frecuentemente se exponen los rasgos de las profesiones de la forma anteriormente mostrada, o sea, como elementos o aspectos diferenciados que dan como conjunto la caracterización de las mismas, quizá la forma en que Hoyle los expone permita entender el cuadro resultante como algo más homogéneo y no como una mera yuxtaposición de características.

Este autor caracteriza a una profesión de la manera siguiente:
– Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial.
– El ejercicio de esta requiere un grado considerable de destreza.
– Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevas.
– Por consiguiente, aunque el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia es importante, este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimientos sistemático.
– La adquisición de este cuerpo de conocimientos y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior.
– Este período de educación y entrenamiento supone también un proceso de socialización de los valores profesionales.
– Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético.
– Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada. – Como la práctica profesional es tan especializada, la profesión como organización debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad, debe tener un alto control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado.
– La formación prolongada, la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneración.

Al analizar detenidamente las caracterizaciones antes referidas de lo que es una profesión, en este estudio se llega a la conclusión de que hay una debilidad sustancial en la teoría de los rasgos latentes que hace dudar de su valor para entender la realidad social de las profesiones y su posible relación con la docencia. Y esta debilidad consiste esencialmente en el simplismo de su punto de partida, al tratar de identificar lo que es una profesión con elementos que ya han sido seleccionados a priori.

Lo que se considera que es una profesión y cómo se representa socialmente o cómo se han construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes públicas respecto a las mismas, responde a una dinámica compleja que no puede quedar explicada por una colección de características.

Algunos autores han preferido evitar el término “profesionalismo”, pues en este se suele mezclar, junto con valores deseables implicados en el término, una descripción del estatus y los privilegios sociales y laborales a los que se aspira. Esta mezcla, en la pretensión de diferenciarse de otras ocupaciones y de identificarse con aquellas profesiones liberales clásicas que han gozado de un mayor reconocimiento y prestigio social, se presta a la perversión de aquellos valores, en beneficio de intereses corporativos.

En su lugar han optado por el uso del término “profesionalidad”, como modo de rescatar lo que de positivo tiene la idea de profesional en el contexto de las funciones inherentes a la ocupación de la docencia. Hoyle, por ejemplo, ha interpretado la profesionalidad como “las actitudes hacia la práctica profesional entre miembros de una ocupación y el grado de conocimiento y destreza que aportan”.

Por su parte Gimeno la define como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor”.

La autora Julia Añorga define profesionalidad como “la cualidad de una persona que realiza su trabajo específico con relevante capacidad para dar cumplimiento a sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atención, exactitud y rapidez, sobre la base de una elevada preparación, incluyendo la experiencia”.

Se pudiera considerar entonces, en síntesis, que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica profesional de los docentes en función de lo que requiere el oficio educativo. Luego, si se pretende evaluar el desempeño de los docentes, primero hay que determinar cuáles son los requerimientos de la profesión.
Resulta necesario entonces discutir al interior de los países y en los foros apropiados, las connotaciones que tiene la idea de “profesionalización” de los docentes, pues, para algunos, existe el supuesto de que ellos no son profesionales. En todos los demás campos la profesionalidad se da por adquirida con la formación universitaria, ¿por qué entonces en el caso de los profesores esto tiene que ser distinto?



Extraído de
Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina
Alejandra Schulmeyer
En Maestros en América Latina:
Nuevas Perspectivas sobre su Formación y Desempeño
Preal

Las maestras estamos chapita

Me llegó en una “cadena de mail”, de autor anónimo, y lo comparto con ustedes porque refleja la sensación de muchas colegas, que tienen que trabajar en una sociedad que no valora su labor, y su vida transcurre de esta manera:

PARA TODAS LAS COLEGAS ! tal cual!!!!!!!!!
Simplemente....GENIAL !!!
HOY ESCUCHE DECIR QUE LAS MAESTRAS ESTAMOS CHAPITAS
¿Que Las Maestras estamos "chapitas"....?

SÍ!!!.........
Ésta es la cruda y absoluta realidad!
ESTAMOS CHAPITAS!!!

Llegás a la escuela 20 minutos antes... para que no te miren y miren el reloj.... .CON TU MEJOR SONRISA SALUDÁS Y EXCLAMÁS.. HOY SERÁ UN BUEN DÍA!!!!!!
PARA TODAS POR IGUAL...........
Llegas a la escuela, El portero te saluda, ya con cara de pocos amigos.
¡El padre de Chávez te está buscando:
le pegaron a su hijo ayer a la salida de la escuela, acá, a dos cuadras!
Ahora ¡Está hablando con la Directora!
Zafaste de escucharlo

Imperturbable, seguís a la sala de maestras.
Está la Vice-Directora pidiendo la
entrega, para YAAAAAAAAAAA, de una planilla de todos los
chicos del grado discriminando número de documento, alumnos repetidores,
situación socio-económica de los padres.
Casos problemáticos y niños con enfermedades neurológicas.

Firmas el libro de asistencia antes que te pongan que no viniste.
Una compañera te pasa, al mismo tiempo, la revistita de Avon y te dice que
le debés lo del mes pasado.

Te pasan otra hoja para que completen los que van a colaborar con el acto, O ASISTIRÁN A LA FIESTA DEL DÍA DEL MAESTRO,

Una madre aparece.
¡Mi hijo no va a venir hoy porque tiene fiebre,
¿me da alguna tarea?!
Rebuscás en la valija, salen algunas antigüedades vergonzosas.
¡Léale un cuento y que lo dibuje!
¡Que escriba la parte que más le gustó!

Es la hora. Todos a formar. La maestra de turno se olvida de venir.
Tarda… Tarda… Los chicos se empiezan a poner molestos.
Las maestras nos miramos. ¿No viene? ¡No viene!
Yo otra vez no le hago el turno, se queja una del fondo. ¡Andá a llamarla!,
le dicen a la que está más cerca de la puerta de la dirección.
Pero la “de turno” está en el baño.
Al fin sale. Con cara de mala gana les dice: ¡Si no se callan, les
descuento cinco minutos de todos los recreos. Los estoy esperando…
(Se invierten los papeles, ella nos espera a nosotros) ¿No se dan cuenta?
El de la mochila roja, ¡¡se puede quedar quieto!!
Las maestras miramos con cara de asesina a todos los de mochila roja.

Saluda y por fin todos a los salones.

En cada aula empieza a repetirse la vida cotidiana.
Poner la fecha. Abrir el armario "que no abre". Sacar el cuaderno.
No tengo punta. No tengo tiza. No tengo sacapuntas. Tengo moco y mami no me
dio el pañuelo. Interrumpe el portero. Interrumpe la mamá de Mario Pérez.

Recreo.
Golpes, juegos, golpes, hielo en la cabeza.
El Servicio médico llega a tiempo.
Timbre . Segundo round. Al aula.

Intento comenzar la clase que he planificado con antelación.
Un hermoso cuento que mis alumnos sabrán valorar en plenitud.
A los niños siempre les gustan los cuentos..........
salvo a "estos" chicos.
Codazos, empujones, uno se cae de la silla y aplasta al compañero.
Interrumpo el relato, no es grave el golpe,
intento nuevamente retomar el cuento, noto que el interés se ha
instalado: escuchan, acotan con preguntas interesantes y gestos de
asombro... una clase maravillosa.
De pronto... la puerta se abre y aparece Gladys, la portera, pidiendo la planilla
completa porque la “Dire” la quiere ya… Entrego la planilla mientras la
hermosa rueda que habíamos armado ya no existe. En un rincón, una pila de
piernas y zapatillas; en el otro rincón, las nenas protagonizan una
discusión, pelo en mano, sobre figuritas perdidas… ¿De quién es la
figurita? Apelo con paciencia y psicopedagogía a los recursos del maestro;
luego de un rato, los olvido para retomar el clásico grito magistral…
¡Se sientan y se callan! ¡¡Cuento hasta tres…!!
>
Miro el reloj, el portero se olvidó de tocar el timbre.
No resisto más…
yo también me quiero ir como los chicos.

Salimos al recreo: golpes, caídas, chichones, hielo, escupidas,
¿servicio médico otra vez? No es nada solo un raspón. Llantos.
Tumulto en el kiosco.
Un nene se hizo caca en los pantalones, me dice Norma.
No saben si es de mi primero o de segundo. (Que no sea mío, que no sea mío, que no sea mío… ¡Es mío!)

Cierro los ojos, aprieto los puños. Allá voy. No hay otro pantalón.
Buscar teléfono o dirección (urgente). Llamar a la mamá (que seguro está
durmiendo la siesta y no atiende el teléfono). Tumulto en zona de baños:
un nene se cagó murmuran los niños. Parecen fans de Ricki Martin esperando
autógrafo. El nene llora. Se esconde tras el inodoro. No quiere salir. Le
da vergüenza. La madre, obviamente inubicable. Viene un hermano un poquito
más grande. Trae un pantaloncito, no calzoncillo..
Toca el timbre.
Los fans de Ricki Martin se retiran. El nene se viste llorando y se va.

Entramos. Enseño uno más uno. Dos… dos… con palitos, con bolitas, con
chapitas, grilla….
Material concreto, material representativo, material abstracto…
Luchar por enseñar, limpiar, cobrar, correr, hablar, gritar, explicar,
susurrar, actuar, repartir alfajores, galletitas, papelitos, la plata del
fondo para el té de la tarde, limpiar mocos, atar cordones.........
Firmar circulares, escribir actas, cobrar cooperadora, recoger dinero de rifas,
ordenar bancos, comprar empanadas, ….
Reunirte con la psicologa de uno, con la fonoaudióla del otro, hablar con la
psicomotricista de "fulanito" y la psicopedagoga de "menganito".

Si te pasa algo de esto, si al llegar a tu casa desfallecés en un sillón y
tardás tres horas en recuperarte, si al encontrarte con otra maestra,
los novios y maridos quedan como solos, porque ustedes hablan todo el tiempo
de la escuela;
Si para pensar en lo que ocurre en un día necesitás cuatro, no te sientas sola.

Los maestros recepcionamos multidemandas y las resolvemos en forma
urgente. Vivimos con una sensación de vértigo continuo. Acción sobre
acción, que entretejen una práctica impregnada de hechos inconexos sin
posibilidad de reflexionar sobre el propio trabajo, todo lo cual constituye
un modo de alienarnos, desdibujarnos como trabajadores y como personas.

La escuela se ha constituido en un lugar para actuar, no para pensar.
Como diría el psicólogo Fernando Ulloa, son tiempos de vivir a medias, donde
impera el desconocimiento y la negación de las razones profundas que
sustentan el malestar escolar, enraizado en un malestar social y cultural
que lo sostiene.
>
Pará, serenate, tomate cinco minutos y tomate un té.
Lidia Fernández, profesora de la Universidad de Buenos Aires, sostiene que “el dolor pierde
poder enajenante si adquiere significado en un proyecto” y tenemos a mano
el más importante: impedir que expropien nuestra dignidad. Eso, dignidad.
Estoy pensando en eso cuando escucho a la de turno decir.

Hasta mañana, chicos...
y un solo griterio coral de los dulces niños
Has-ta-ma-ña-na-se-ño-ri-ta.aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Y te vas, ahi termina tu trabajo???? NOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
DESPUÉS DE ESAS 5 HORAS QUE ESTÁS EN LA ESCUELA TE
ESPERAN OTRAS TANTAS HORAS MÁS DEDICADAS A CORREGIR Y CORREGIR....
FINES DE SEMANA SENTADA FRENTE A UNA COMPUTADORA CON MILES DE LIBROS
MOTIVADORES PARA HACER LAS PLANIFICACIONES QUE TANTO SOÑÁS Y QUE LLEGADAS
AL AULA SÓLO RESULTAN LA MITAD...
TENER QUE DECIR QUE "NO" CUANDO TE DICEN TE PRENDES?
...NO, NO Y NO! NO PUEDO, TENGO QUE ARMAR EL ACTO, PLANIFICAR LA SEMANA PARA PRESENTAR EN DIRECCIÓN,
CORREGIR LA PILA DE CUADERNOS Y....... LIMPIAR LA CASA, HACER LA LISTA DEL
SUPER PARA TODA LA SEMANA,
LAVAR TODO LO QUE SE ACUMULÓ Y POR SUPUESTO VER
SI MIS HIJOS ME RECONOCEN COMO MADRE
Y SI MI MARIDO AÚN ESTÁ
ESPERÁNDOME............
SÍ, SOY MAESTRA Y A PESAR DE TODO --- VUELVO A ELEGIR ESTA "CARRERA".

PARA LOS QUE SON DOCENTES, PARA LOS QUE PADECEN ALGÚN FAMILIAR DOCENTE Y
PARA LOS QUE NO SON, NI TIENEN CONOCIDOS DOCENTES Y PIENSAN QUE LOS
DOCENTES TRABAJAMOS 4 HS Y TENEMOS 3 MESES DE VACACIONES.....
ESTE RELATO ES EL CALCO DE UN DÍA DE TRABAJO DE UNA MAESTRA.

Y SIN CONTAR QUE HOY A TOMASITO LO VINIERON A BUSCAR A LAS SIETE
Y YO AHI PARADA COMO UN SOLDADITO
LA MAMÁ LLEGA Y SE LO LLEVA SIN AGRADECER,
SERÁ QUE TANTO ESPERAR ME HABRÉ CONVERTIDO EN ESTATUA?????
MENOS MAL QUE EL LUNES TERMINA, SÓLO QUEDAN CUATRO DIAS.
ES AGOSTO TODAVÍA?????? RECIEN ES AGOSTO.????????????????????
PASALO A TODOS TUS CONTACTOS , SEAN DOCENTES O NO , PARA QUE CONOZCAN UN DÍA "NORMAL" DE LA DOCENCIA.

Las metas y los contenidos de la docencia

La docencia, tal y como la proponía el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visión científica del mundo, o al menos capacitar al estudiantado para acceder a esa visión. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo, ha ido quedando claro que eso no es así.

De la escuela se espera que contribuya a la formación de las personas de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido (Hortal, 2000). Se espera mucho más, quizás demasiado. Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea ella la que lo haga funcionar: si hay desigualdades sociales se introduce la educación compensatoria, si hay accidentes de tráfico se introduce la educación vial, si se deteriora el medio ambiente se introduce la educación ambiental o la educación para el desarrollo sostenible, si hay violencia de género se introduce la educación para la igualdad, si estallan conflictos interculturales o violencia ciudadana se promociona la educación para la ciudadanía, etcétera.

Hace años, Fernando Savater (1997) hizo una pregunta acertada: ¿Qué es lo que puede enseñarse y debe aprenderse en las escuelas? Ciertamente, si se intentara una respuesta filosófica amplia el empeño sería abrumador, pues se toparía con el problema de los fines de la educación. Una reflexión sobre tales fines recae en el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza y sobre las relaciones entre los seres humanos. La profundidad del cambio social que tiene lugar actualmente obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad se quieren transmitir (García, Escámez, Martínez y Martínez Usarralde, 2008). Tal empeño nos llevaría muy lejos y, quizás, por derroteros poco prácticos para orientar a los docentes en una sociedad como la nuestra, tan compleja y plural en las concepciones de la vida buena.

Savater (1997) recomienda acudir al ideal educativo de los griegos para ver si se encuentra alguna respuesta acertada para esta sociedad del conocimiento en la que vivimos. Entre los griegos, había una distinción de funciones que aún persiste en algunos docentes: la que separa la educación propiamente dicha, por un lado, y la instrucción, por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños y adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio, el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética. La tarea educativa del pedagogo era considerada primordial y se le tenía gran estima; mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario.

Por mucho que algunos todavía se empeñen, la contraposición　educación versus instrucción　resulta hoy notablemente obsoleta y muy engañosa para los contenidos que han de enseñarse y deben aprenderse en el sistema educativo:

Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por sí mismo profesionalmente (...) ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen? (Savater, 1997, pp. 47-48).

La ética del cuidado invita al profesorado de las distintas disciplinas a que amplíen y profundicen sus relaciones afectivas con la materia objeto de estudio, explorando sus conexiones con otras asignaturas, las vidas individuales del profesorado y del alumnado, y las cuestiones existenciales. De ese modo, los estudiantes podrán mostrar un verdadero entusiasmo por la asignatura y los docentes podrán provocar en su alumnado también respuestas afectivas positivas hacia su materia.

Como manera de explorar dichas conexiones se propone construir un repertorio de historias o narraciones. Los profesores recogen historias procedentes de la literatura científica, literaria o personal, que se conectan a su vez con las asignaturas que imparten otros profesores. Con esto, se favorece el trabajo interdisciplinario entre el profesorado y el interés por asuntos significativos para la vida, que van más allá de la parcelación de las disciplinas.

Lo anterior fácilmente puede llevar al profesorado y al alumnado a experimentar un entusiasmo renovado por enseñar y aprender, a través del uso de historias o narraciones que invitan a la aparición de respuestas afectivas hacia los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje. La literatura que el profesorado selecciona teniendo en mente los intereses del alumnado, debe cumplir dos criterios básicos: que sea ampliamente juzgada como una obra de calidad alta, y que el profesorado la encuentre lo suficientemente provocadora (Noddings, 1996).

La meta social de la docencia consiste en la transmisión de la cultura y la formación de personas críticas. Ése es el bien que legitima la docencia y que tiene que ser respetado escrupulosamente por los que se dedican a ella, si pretenden ser profesionales éticamente competentes. Sin embargo, en la actual sociedad del conocimiento el docente tiene que prestar una especial atención a la segunda parte de tal meta social: el desarrollo o la promoción del pensamiento crítico de los estudiantes, que tiene que ver con el desarrollo de la racionalidad e implica que los estudiantes lleguen a comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno; a mejorar sus habilidades para observar e inferir, generalizar, expresar hipótesis, concebir alternativas, evaluar afirmaciones, detectar problemas y percatarse de la acción apropiada. Obviamente, la adquisición de un pensamiento crítico también supone determinadas actitudes como la curiosidad intelectual, la objetividad, la flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de vista de los otros.

El desarrollo o la promoción del pensamiento crítico del alumnado exige al docente:

a) la estimulación del debate entre el alumnado, y el entrenamiento para que aporte y solicite generando pensamiento público;

b) el planteamiento de los conocimientos, como resultados de problemas que han preocupado a la gente de otras épocas o a las personas de hoy; y, sobre todo,

c) la honradez veraz para señalar lo mucho que se desconoce en el campo que se está tratando.

Respecto a las metas sociales de la ética docente, hay orientaciones precisas y de indudable autoridad: los informes internacionales de los comités constituidos para ello. Ciertamente en las éticas aplicadas, como la ética profesional docente, es necesario atender las voces de quienes trabajando en los distintos ámbitos, con rigor y seriedad, se preocupan para que el trabajo se lleve a cabo de acuerdo con el nivel de ética cívica alcanzado por la sociedad. Justamente en descubrir esos valores compartidos y en aventurar, desde ellos, respuestas responsables, se comprometen las comisiones nacionales e internacionales y los comités de ética de las instituciones públicas, que van descubriendo cómo un mínimo de acuerdos morales traspasa las fronteras y va forjando una ética cívica transnacional (Cortina, 2003).

En el caso de las metas sociales, que legitiman éticamente la profesión docente, el Informe a la　UNESCO　de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, las establece así:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, que recoge elementos de las tres anteriores (Delors, 1996, pp. 95-96).

En una　página　posterior del mismo Informe (Delors, p. 109), hace una excelente síntesis de las metas sociales o el servicio que debe prestar la profesión docente al aprendizaje de los usuarios de la misma:　aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en los conocimientos de un pequeño número de materias, lo que supone además, aprender a aprender　para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida;　aprender a hacer　con el fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y para trabajar en equipo, pero también,　aprender a hacer　en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes;　aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y preparándose para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz;aprender a ser　para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo.

En los sistemas educativos formales no hay que dar prioridad a la adquisición de los conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. La educación para la ética del cuidado defiende que los afectos y las emociones pertenecen al proceso educativo, porque tienen la capacidad de aumentar la pasión por el aprendizaje, aliviar el sentimiento de aislamiento y mejorar el funcionamiento de la clase. Conocer a través del uso de la razón no debe provocar que se ignore el papel que juegan los sentimientos y las emociones en el mismo proceso de aprendizaje y la interpretación de la realidad; por eso, es necesaria una educación que haga posible el equilibrio entre la razón, el afecto y las emociones (Noddings, 1996).

　

Extraído de

La profesión docente y la ética del cuidado

Autores

Victoria Vázquez Verdera　(*)　
toya.vazquez@uv.es

Juan Escámez Sánchez　(*)　
juan.escamez@uv.es

Departamento de Teoría de la Educación　Universidad de Valencia

http://redie.uabc.mx/

　

La docencia y la formación ética para el cuidado

La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002).

La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).



Extraído de
La profesión docente y la ética del cuidado
Autores
Victoria Vázquez Verdera (*)
toya.vazquez@uv.es
Juan Escámez Sánchez (*)
juan.escamez@uv.es
Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia
http://redie.uabc.mx