Tipos de Currículo

¿Qué es el currículo? ¿Cómo lo podríamos definir?  ¿Qué tipos podemos reconocer? ¿Cuál es la relación con la Economía? ¿En qué consiste la “racionalidad práctica”? ¿Y la Crítica?
 

Como instrumento institucional, el currículo desempeña el papel fundamental de estructurar, a la luz de los ideales pedagógicos de formación ciudadana, el sistema de acciones didácticas y los recursos indispensables para lograr esta formación en los estudiantes por su paso en todo el sistema educativo. El currículo se diseña luego de la consulta de las necesidades formativas sentidas por el contexto, sirviendo a los intereses técnicos, prácticos o emancipatorios que se tengan en una cultura y en una institución educativa, en un momento histórico determinado. Siendo éste el encargo social que se hace inminente en la construcción de una teoría curricular.

La necesidad de sintonizar el currículo con las expectativas del contexto social y con quienes lo integran, demanda un trabajo interdisciplinario, en el que se vinculen pedagogos, didactas y representantes de los saberes, que se esfuercen en hacer el currículo más explícito, en el marco de una concepción teórica propia en la que la escuela se ve como esfera pública donde se reproducen y validan las “diferencias” entre los estratos sociales, los coeficientes intelectuales y los modos de producción, sin desconocer  la función, las discrepancias, los conflictos de las perspectivas contemporáneas y el currículo oculto (Kemmis)

Kemmis propone una teoría pedagógica que sustenta la necesidad de implementar un currículo bajo las premisas de la investigación acción-participativa. Su preocupación fundamental radica en construir una educación autónoma y encuentra, en el currículo, la oportunidad de pensar la profesión del educador. De acuerdo con Hamilton y Gibbons, la palabra “currículum”:

[...] se registra por primera vez, en lengua inglesa, en la Universidad de Glasgow, haciendo referencia a una pista circular de atletismo. Con el tiempo la palabra currículo combinó la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada.

Cualquier teoría del currículo debe ser entendida en el marco de las relaciones históricas entre teoría y práctica, entre formación y sociedad. La teoría del currículo está soportada en los supuestos teóricos de la sociedad, de la cultura, en el conjunto de intereses políticos, económicos y sociales, en el conjunto de teorías educativas, elaboradas en consonancia con estos intereses, así como con las corrientes pedagógicas que les han servido de fundamento en la educación escolarizada.

El currículo, entendido de manera holística, busca representar el bagaje de los conocimientos de una generación a otra, en un proceso que puede evidenciarse en los resultados, tal y como lo describe Jonson, quien lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” , o como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”, tal y como lo describen Kearney y Cook.

El problema central en el currículo está conformado por el vacío existente entre las ideas y las aspiraciones, y por los intentos por hacerlas operativas. El currículo está estructurado por la elaboración de unos objetivos, una selección de contenidos, una organización del conocimiento y una indicación de los métodos y de los recursos para enseñar. Para Kemmis, el currículo es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social y, en ese sentido, ofrece su propuesta de los currículos contextualizados, pensados para personas concretas, en lugares específicos, en donde se afirma que la escuela no sólo puede reproducir la ideología, sino que también puede generar resistencias.

El currículo técnico

Entre los diferentes tipos de currículo se tiene el currículo técnico, en el que la sociedad y la cultura son representadas como una trama externa a la escolarización y, por tanto, caracterizado por necesidades y objetivos sociales, tendientes a desarrollar programas para alcanzar propósitos de formación y objetivos que la sociedad hegemónica demanda, y para mantener el status quo.

Este currículo tuvo su auge a comienzos del siglo XX bajo la orientación de unas teorías de la educación, que asumen el encargo de las necesidades del Estado industrial naciente, que requería de un currículo para las mayorías. La escolarización se orienta a producir una fuerza de trabajo capacitada y a lograr la reproducción de la sociedad y de su economía. Por ello, Connell señala que para esta época se asumió asuntos como: la provisión de “educación para todos”, la sumisión del currículo a objetivos nacionales y diseños instruccionales, y la reforma de los métodos de enseñanza.

Un promotor del modelo técnico a mediados del siglo XX fue Tyler, quien presentaba una visión de la construcción del currículo de manera técnica, la cual implicaba la selección de contenidos y su organización, la secuencia de los mismos con principios psicológicos, y la determinación y las evaluación de métodos adecuados, por expertos. El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos y productos, adopta frecuentemente el método hipotético deductivo y la aplica a una tecnología del desarrollo curricular expresado en un saber práctico, técnico.

En el currículo técnico, las comunidades y los grupos, por ejemplo, de profesores y estudiantes, son pensados por el Estado de acuerdo con las expectativas de los expertos disciplinares. Esta racionalidad se pone al servicio del Estado y se concreta en la reproducción de la sociedad y se mantiene sujeta a las necesidades del Estado. Es aplicada a través de los profesores, pero no pensada por ellos como profesionales.

Desde la perspectiva de los profesores, lo importante no es lo que debe enseñarse, sino cómo debe de hacerse desde lo prescrito por el Estado, para permanecer laborando en las escuelas existiendo formas de control sutiles.

Esto se fundamenta en la masificación de la educación y en la facilidad para ejercer el poder político y se ejerce en formas de control externo como es la evaluación que, por supuesto, además, está orientada por las expectativas del Estado. La formación ciudadana desde un currículo técnico se ve reducida a la instrucción de los integrantes del contexto social y cultural reproductores de la ideología dominante, con cierto nivel de preparación instructiva y con el desarrollo de habilidades para el trabajo, las mismas que se requieren para su participación en el desarrollo económico, mediante un desempeño productivo y eficiente en la fábrica y en la industria. “Hacer bien el trabajo en la fábrica” es sinónimo o indicador de ser un “buen” ciudadano” y con ello se ve reflejada y recompensada su participación en el progreso del país

El currículo práctico

Schwab crítica el modelo educativo que se planea desde un currículo técnico y propone una construcción teórica del currículo y como resultado lo lleva a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: razón técnica y razón práctica, en el que se proponen diferentes clases de construcción teórica del currículo. Este autor propone examinar la teoría y la práctica, considerando el contexto como el punto de relación entre educación y sociedad.

Como una alternativa al currículo técnico, se presenta el currículo práctico, en un momento histórico en que la sociedad y la cultura son vistas como medios y, por ello, demandan el desarrollo de personas educadas, capaces de pensar críticamente. El currículo práctico está pensado desde una educación para la práctica. Este tipo de currículo se fundamenta en el punto de vista liberal de la sociedad, en donde el sujeto actúa de acuerdo con su conciencia, en donde puede elegir cómo actuar mejor, sobre la base de una práctica que implica unos valores, unos conocimientos y un entorno.

Situar la razón práctica por encima de la técnica implica que la razón primera requiere del juicio prudente, y que la segunda se realice conforme a unas normas establecidas. Mientras algunos pueden creer que la buena enseñanza es reductible al seguimiento de unas reglas, la mayoría de los profesores saben que el trabajo docente requiere un constante juicio práctico: por ello, la teoría no es suficiente, pues hace falta que la acompañe la reflexión y la confrontación práctica.

En la racionalidad práctica, el profesor, aunque sigue respondiendo a necesidades del Estado, ya se piensa como un profesional de la educación, porque esta racionalidad lo coloca en medio de la escena como crítico de los contenidos, de su organización, de los propósitos dados y, por supuesto, se asume como sujeto reflexivo de su práctica; se piensa como sujeto histórico y como miembro de una comunidad en la que ha de contextualizar los contenidos deseables y, en consecuencia, los conceptos y los problemas ya no son tratados de manera aséptica, pura; más bien, los profesores, como la profesión misma, son mirados a través de una lente propia que les da un carácter de localidad.

En el currículo práctico, tanto los medios como los fines permanecen abiertos en procura de identificar el propósito formativo a perseguir, la selección de lo que ha de enseñarse y los procedimientos para hacerlo.

El problema que anticipa, sin embargo, Kemmis, es que si bien el profesor es un sujeto que se piensa en la práctica profesional, él no contribuye con el análisis del tema de las relaciones entre el Estado y la educación, la cual se ubica en el centro de gravedad del currículo desde la racionalidad crítica.

En este currículo, la formación ciudadana pensada para ser lograda en el estudiante, ya implica visualizar la participación de él en algunos procesos sociales —y no exclusivamente en los procesos del orden de la producción—, con niveles de conciencia de lo importante que es, tanto para su progreso como para el de su contexto, la asunción de compromisos sociales con seriedad y responsabilidad, para lo cual debe reflexionar, permanentemente, tanto la teoría como la práctica de lo que hace, piensa y siente.

El currículo crítico

Como alternativa a los dos tipos de currículo expuestos, se tiene el currículo crítico, el cual es también una construcción social que está en concordancia con los contextos económicos y políticos y con los movimientos sociales que ejercen presión política y que establece diferencias con las estructuras sociales, las jerarquías existentes y las prácticas ideológicas en los que se encuentra inmerso el sujeto.

Por ende, el trabajo del ciudadano consiste en analizar, con sentido crítico, los procesos sociales y revelar las contradicciones y las distorsiones de la vida social, con sus propios puntos de vista. La racionalidad crítica, desde un razonamiento dialéctico, pretende dilucidar los procesos sociales y educativos existentes, y las formas en que estos limitan la comprensión, y por ello trabajan la oposición y las resistencias.

El currículo crítico señala al sujeto la forma en que los procesos sociales, políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía y, en consecuencia, se compromete con el devela miento de estructuras de dominación, en procura de la transformación social. La tarea del currículo crítico ha sido el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela, encarando la tensión entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y el Estado.

Se trata de observar la estructura y los asuntos sociales. Con ello se da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción social, a través de las cuales sea posible participar en la superación de las injusticias sociales. Se intenta comprender cómo el currículo escolar es modelado ideológicamente y, por tanto, refleja formas dominantes en la escuela.

La formación ciudadana es una prioridad en un currículo crítico, siendo una formación en el ejercicio de la ciudadanía consciente, crítica y responsable, que implica tanto el descubrimiento de todas las formas, explícitas e implícitas, de opresión a las que es sometido el ciudadano, como el emprendimiento de acciones transformadoras de las mismas, incluso de reivindicación de condiciones de dignidad y justicia. La escuela se asume como el espacio por excelencia, donde se debe introducir al estudiante en procesos de reflexión, de crítica permanente, de vigilancia de las condiciones sociales y el planteamiento de alternativas que beneficien a todos.

Autores

Ruth Elena Quiroz Posada, Profesora asociada de la Universidad de Antioquia, Doctora en Ciencias Pedagógicas y coordinadora del Grupo de Investigación COM-PRENDER, Didáctica de Ciencias Sociales y Nuevas ciudadanías.

Alejandro Mesa Arango, Profesor titular de la Escuela de Microbiología Universidad de Antioquia, candidato a Doctor en Educación en la línea de Formación ciudadana y miembro del Grupo de Investigación Comprender.

En CURRÍCULO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN CIUDADANA

EDUCERE • Artículos Arbitrados

¿Es la docencia una profesión?

En un mundo donde todo parece ser cambiante, en el Siglo XXI ¿Qué rol juegan los docentes? ¿Pueden ser considerados “profesionales”? ¿Cuáles son las exigencias? ¿Qué características debe tener un buen profesor?

Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy heterogénea. Los profesores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos o Educación Especial presentan diferencias en formación, reclutamiento, salarios, reconocimiento social y autonomía profesional. Por otra parte, se constatan diferencias en los profesores según países, nivel de desarrollo y culturas. Pero la profesión de profesor también conlleva unas características propias y diferenciales.

El profesor ejerce su profesión normalmente durante muchos años, más de treinta en muchos casos. Durante un periodo tan dilatado, ocurren muchos acontecimientos en su vida y en su entorno. En su ciclo vital se acumulan experiencias, se amplían conocimientos, se modifican actitudes y valores. En su entorno ocurren cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales y culturales que alteran radicalmente las demandas al sistema educativo y a su función profesional. A la vez, los alumnos presentan características diferenciales y cambiantes en nivel económico y cultural de la familia, capacidades mentales, motivaciones e intereses.

La profesión de profesor exige dominar un conjunto de conocimientos y competencias; que ha de aprender en instituciones superiores de formación universitaria; que requiere continua formación y actualización de conocimientos y técnicas; que ha de poner en práctica según principios éticos; para responder a una necesidad personal y social de primer orden, como es la educación.

Profesión de profesor

Desde posturas críticas, sociológicas y pedagógicas, se han cuestionado las reivindicaciones profesionalizadoras de los profesores por cuanto conllevan intereses personales y sectoriales elitistas y burocráticos, que serían incompatibles con los ideales democráticos de solidaridad, autonomía y difusión del saber. También Apple denuncia los intereses que operan bajo la reivindicación de una tecnificación de la enseñanza. Pero sería un error identificar profesionalización con tecnificación de los procesos educativos, pues cabe entender la profesión como desarrollo de una cultura profesional que avance en niveles de formación, autonomía, responsabilidad, compromiso social y personal en el trabajo.

Podemos diferenciar dos tendencias de análisis en la profesionalización del docente: la que argumenta que reforzar la profesión conlleva tecnificación, burocracia, elitismo y control social; y la que, por el contrario, defiende un concepto de profesión históricamente contextualizado, crítico y democrático, y propone avanzar en el desarrollo de una nueva cultura profesional para una educación de calidad. El concepto neoliberal de profesión puede superarse por una acepción más social, democrática y crítica.

La reivindicación de la profesionalidad por parte de los profesores no puede quedar limitada a aspectos técnicos de la función docente, sino que se ha de plantear un desarrollo profesional más amplio, una nueva cultura profesional que propicie espacios de reflexión, de crítica sobre las funciones de la educación, modelo de sociedad y proyecto de hombre, procesos de formación, condiciones laborales y variables del proceso enseñanza–aprendizaje, teniendo como objetivo el profesor investigador su práctica profesional.

Diversos informes han señalado como características del buen profesor:

–          Compromiso con la profesión. La implicación personal, emocional y moral en el quehacer es condición determinante para la buena valoración por los alumnos y el éxito en la tarea.

–          Afectividad con los alumnos. Un comportamiento afectivo hacia los alumnos, con empatía, optimismo, estima y apoyo, son cualidades valoradas muy positivamente.

–          Conocimiento de la materia que enseña y empleo de técnicas didácticas adecuadas. Saber lo que se enseña y enseñarlo bien. Combinar metodologías variadas, partiendo de las características diferenciales de los alumnos y del grupo.

–          Trabajo colaborativo en grupo de profesores. El trabajo en grupo es altamente valorado, aunque no tan practicado. Analizar las experiencias y dificultades en sesiones formales y de claustro, pero también en conversaciones de pasillo y recreo, es requisito para mejorar las competencias del profesor.

–          Pensamiento reflexivo y crítico. Reflexionar en la práctica y sobre su práctica, a efectos de poner en juego nuevas hipótesis, contextualizar y desarrollar teorías, adoptar nuevas metodologías y estrategias didácticas.

–          Motivación por la calidad. Los buenos profesores se comprometen con la innovación y la calidad en los centros, procurando proyectos compartidos, liderazgos eficaces, apertura al contexto comunitario.

Autor: García García, Emilio.

Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.

Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

Corriente Cognitiva

¿Cuáles son las características fundamentales de la corriente cognitiva del aprendizaje? ¿Cómo se aprende según esta corriente? ¿En qué se diferencia de la corriente conductista? En los siguientes párrafos una breve respuesta.

Tratamos de aproximarnos a la idea de aprendizaje que poseen los autores cognitivos. Si los conductistas se centran en el entorno los cognitivos dan gran importancia a los procesos internos, como el pensamiento y el sentimiento. Para los cognitivos en cierta medida lo que el alumno aprende está en función de lo que conoce y de la manera en la que trata la nueva información. Desde los postulados cognitivos el aprendizaje es algo más que el dar respuestas a los antecedentes y a las consecuencias de la conducta.

Los cognitivos coinciden con los conductistas en la importancia que otorgan al refuerzo, pero desde perspectivas diferentes. Si para los conductistas el refuerzo fortalece las respuestas, para los cognitivos es una fuente de información acerca de lo que sucederá si se repiten determinadas conductas.

Los cognitivos resaltan además el papel activo de los sujetos en lugar de ser influidos pasivamente por los sucesos del entorno. Este nuevo rol se concreta en la búsqueda de experiencias, de información en la resolución de problemas, o en la reorganización de los conocimientos poseídos para realizar un nuevo aprendizaje.

Si los conductistas no se interesan por las diferencias individuales en el aprendizaje, sino que buscan leyes generales que muestren como aprenden los organismos; los cognitivos, por su parte, se interesan por la manera en la que aprenden, conocen o recuerdan la información los individuos y por qué algunos son mejores que otros, es decir, resaltan aspectos individuales del aprendizaje.



Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano
Madrid, 2001
ISBN: 84-669-2331-4

LA DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

El debate que se ha mantenido respecto a la relación entre teoría y práctica educativa aun no finaliza. En la actualidad se siguen publicando una gran variedad de obras que se refieren a las relaciones entre afirmaciones teóricas y principios prácticos y a los aportes de las disciplinas académicas a las prácticas educativas. Sin embargo, a pesar del interés académico que estos temas suscitan, nada parece cambiar en la percepción que los profesores tienen de la teoría, manteniéndose aferrados a una imagen de ella como algo inninteligible, una “jerga” que nada tiene que ver con sus problemas reales y cotidianos.

Carr dice: “Irónicamente, parece que la impotencia de cualquier solución al tema de la teoría-práctica está garantizada por el problema mismo que se quiere resolver.”

Por ello, algunos teóricos reaccionan alterados frente a la falta de impacto de sus propuestas, aduciendo apatía, ignorancia o indiferencia de los profesores; otros reconocen la dificultad de entenderlas por la falta de obviedad inmediata de los planteamientos, lo que genera un abismo entre ambas visiones.

El trabajo de Carr, se orienta a buscar una explicación de este problema y explorar alternativas de integración.

1- La Teoría Educativa.
Históricamente, se consideró a la teoría educativa como “un conjunto de principios derivados de creencias filosóficas generales” (Adams). Para generar estos principios, se bosquejaban tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de filósofos influyentes y luego se transponían implicaciones educativas que sirvieran de guías orientadoras a los docentes.

De esta forma aparecen en la historia “grandes educadores” como Platón y Rousseau, pero cuyo interés central era la filosofía y no la educación; pero junto con ellos están Herbart, Froebel, Pestalozzi y otros, para quienes sí la educación era su interés principal. Debido a la naturaleza de las ideas transpuestas desde la filosofía a la educación, se fue generando ese abismo comprensivo (o incomprensivo) entre los principios abstractos y generales y las situaciones concretas a las que se enfrentan realmente los docentes en las aulas.

Sin embargo, aparentemente esta no sería la razón principal del divorcio teoría-práctica: el motivo central estaría representado por el tipo de crítica que la filosofía analítica hizo a los supuestos metodológicos. Se llegó a negar que la teoría educativa tuviese algún sentido para la educación, proponiendo en cambio implementar prácticas científicas que permitieran obtener hallazgos empíricamente válidos (O´Connor). Actualmente, los fundamentos de la teoría educativa no aceptan concebirla como una “teoría práctica”, que tiene una finalidad y una estructura diferente a la teoría científica. Hoy se plantea que la teoría educativa no debe limitarse a explicar y predecir sino más bien a determinar y guiar las prácticas educativas, por lo cual sus fuentes no nacen exclusivamente desde el saber científico sino a partir de diversas formas de conocimiento, particularmente la filosofía, la historia y la moral, así como las demás ciencias sociales.

Si bien, a través del tiempo se han desarrollado diversas concepciones sobre teoría educativa, existen supuestos básicos comunes acerca de su naturaleza y de su relación con la práctica. Así por ejemplo, a pesar de que hayan cambiado las opiniones respecto a cuáles son las fuentes propiamente tales de la teoría (filosofía, ciencia, formas de conocimiento), el supuesto básico que la teoría deriva de o se basa en alguna teoría ya existente, no se ha discutido. Tampoco se ha cuestionado que la finalidad de la teoría sea formular principios generales aplicables por los docentes para resolver problemas o mejorar sus prácticas. El problema que subsiste, no es tanto de qué tipo de planteamientos depende la teoría educacional, si no más bien, cómo se sustenta un cuerpo teórico preocupado de una actividad práctica como es la educación, tan vinculado a las disciplinas académicas.

2- La Teoría de las Prácticas Teóricas.
El concepto de “teoría” ha tenido diversas connotaciones, desde interpretaciones científicas (“conjunto de hipótesis lógicamente conectadas y verificadas”), a significados más amplios (“una manera de considerar objetos e informaciones”). No obstante, en lo que respecta a las actividades teóricas mismas, la teoría puede tener a lo menos dos significados diferentes:

a) puede referirse a los productos reales de investigaciones teóricas, presentándose como principios generales, leyes o explicaciones,

b) puede referirse al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.

Utilizada en este segundo sentido permite pensar que frases como “teoría sociológica” o “teoría antropológica” serían ambiguas, al identificar el saber teórico ofrecido por quienes investigan en sociología o en antropología, con los modos particulares de pensar e investigar que guían las prácticas de aquellos que desempeñan acciones sociológicas o antropológicas. Las teorías que surgen de actividades como la sociología o la antropología, son resultados formalmente comprobados de prácticas que están guiadas por teorías, que indican la manera de proceder a quienes están implicados en esas prácticas.

Las prácticas empleadas en una actividad teórica pueden percibirse tan incompatibles con sus principios generales y valores, que toda la estructura conceptual que subyace a los métodos convencionales es puesta en duda y rechazada (Thomas Kuhn. “Estructura de las revoluciones científicas”.)

3- La Teoría de las Prácticas Educativas.
Como se dijo anteriormente, la educación es una actividad eminentemente práctica. Tiene que ver con el desarrollo de la mente mediante procesos de enseñanza y aprendizaje y si bien no tiene que ver con la producción de teorías y explicaciones, es parecida a las prácticas teóricas, en cuanto es una actividad intencionada y conscientemente realizada, que solo puede ser entendida por referencia a la estructura de pensamiento.

En este sentido, cualquiera que esté comprometido en asuntos educacionales, debe, al igual que cualquiera que esté comprometido en asuntos teóricos, poseer ya alguna teoría que sustenten sus prácticas.

Los planteamientos que guían las prácticas teóricas y los que guían las prácticas educativas, comparten ciertos rasgos comunes: ambos son producto de tradiciones existentes y que aún continúan y que por lo tanto sirven para conceptualizar los comportamientos que se consideran apropiados para los contextos sociales en los cuales se actúa.

Quienes practicamos la educación tenemos problemas cuando nuestros métodos o procedimientos han dejado de ser efectivos. Eso genera el abismo entre teoría y práctica. Por ejemplo, cuando el valor de un método tradicional ya no es evidente o cuando se descubre que algún método de enseñanza “normalizado” no tiene éxito en una situación nueva, ocurre que generalmente el problema lo resuelve otro docente que modifica sus prácticas, basándose en una comprensión diferente a la aceptada tradicionalmente.

En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia. (Behaviorismo, Cognitivismo, Constructivismo.)


4- La Distancia entre Teoría y Práctica.
Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.
b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.
c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas educacionales.
d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como ella se experimenta y se comprende.
e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual; desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los docentes para organizar sus actividades.


5- Salvando la Distancia.
Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.
b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente, el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas.

c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice Carr: “es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”



(Análisis del trabajo de Wilfred Carr
Ensayo realizado por
Universidad de Los Lagos
Departamento de Educación.
Prof. Mg. Luis Ordóñez Carvallo.
Extraído de http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=15&Itemid=48&mosmsg=Est%E1+intentando+acceder+desde+un+dominio+no+autorizado.+%28www.google.com.ar%29

El ser docente

El núcleo personal que conforma rasgos de la identidad profesional
¿En qué consiste “ser” docentes para estos profesores? ¿Qué características personales y profesionales configuran en sus vidas la identidad docente? Son algunas de las cuestiones que se busca comprender. En palabras de los propios sujetos, se observó la vinculación intrínseca entre ser profesional y personal. Al respecto dijeron:
“... yo me di cuenta hace mucho que soy docente por naturaleza… a veces digo... ya es mi forma” (Profesor C).

“... y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).

Las palabras de estos dos profesores expresan lo que puede interpretarse como el núcleo personal en que se desarrolla la identidad docente. ¿Se es docente “por naturaleza” o se aprende a ser docente? Este es un debate pedagógico resuelto por uno u otro polo. De acuerdo con la respuesta de estos docentes, el concepto tiene una base natural; consideran que el “factor personal” está involucrado en su profesión (Terhart, 1987) y se manifiesta en la personalidad o en el carácter a través de ciertas particularidades que los hace ser profesores. Sin embargo, los entrevistados reconocen que la docencia se desarrolla con las experiencias vividas.

“... para poder enseñar también tuve que aprender...” (Profesora M).

“... yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).

Como se puede observar, en las palabras de aquellos profesores y en estas, se reconoce el valor tanto del aprendizaje experiencial, como del sistemático.

La formación a la que aluden en su discurso consiste en el desarrollo personal de cada individuo para encontrar maneras de cumplir con ciertas tareas (Ferry, 1997). Esas maneras se sitúan en de las capacidades personales para ejercer la profesión y se descubren a lo largo del tiempo y a través de la práctica y la experiencia. En este sentido, los entrevistados señalan la facilidad de acceder al campo disciplinar elegido para el profesorado, como una facultad característica del profesor de nivel medio (Pinkasz, 1992; Birgin, 1999).5 El campo disciplinar se elige por voluntad propia, y a ello se suma la preferencia por una disciplina científica en particular y la capacidad para comprender ese saber. Por otra parte, señalan la habilidad para comunicar y explicar ese saber como una característica propia del ser docente; aseguran poseerla y afirman que se expresa en la relación establecida con los alumnos, los colegas y con otros sujetos en contextos ajenos a la escuela.

Los cuatro profesores aseguran poseer habilidades relacionadas con su personalidad en particular, a lo que se agregan la formación inicial y el ejercicio profesional para aprender a ser docentes. En este proceso, los distintos contextos generan experiencias satisfactorias y no satisfactorias que dejan “huellas” en `la forma de ser docente; los profesores mencionaron situaciones que les ocasionaron mayor impacto, lo que se evidenció al enfrentar la práctica profesional.

El concepto de identidad, de acuerdo con Goffman, se entiende como la diferenciación de los individuos entre sí, dada por las particularidades de las trayectorias o biografías tratadas por Giddens. Supone la influencia de los procesos socio-históricos, los desplazamientos en el espacio social y acontecimientos que inciden en la imagen de uno mismo. Estos profesores transitaron por momentos y espacios que configuraron la manifestación de sus capacidades. Vasilachis de Gialdino (2003) distingue dos componentes de la identidad: el esencial y el existencial. El primero es el elemento común que iguala e identifica a los hombres/mujeres con otros hombres/mujeres; el segundo es el aspecto diferencial que los distingue entre sí y los hace único/as frente a los demás. Ambos componentes se manifiestan en estos profesores, en lo que los distingue de otras personas y lo que los equipara en tanto profesionales con otros docentes.

En el caso de los docentes de secundaria/polimodal entrevistados, consideran que tienen características individuales que les permitieron comprender/entender la ciencia que eligieron para estudiar la carrera; las facultades para explicarla o comunicarla a otros, son rasgos configuradores aportados por la profesión. Sus capacidades se originan en un núcleo personal, las descubren como características de su individualidad, pero a la vez afirman que con el tiempo y el aprendizaje adquiere carácter profesional.

El análisis de esta investigación permitió distinguir, a lo largo del relato biográfico, la permanencia estas capacidades en el paso del tiempo, es decir, las características se reiteran en diferentes momentos de los trayectos, que van de los inicios en la formación hasta el trabajo que realizan en los distintos contextos educativos en los que ejercen la profesión. La continuidad temporal de estos rasgos constituye un eje identitario que marca el ser docente manifiesto en su discurso a través del “yo soy”, que lo diferencia del “yo hago” que significa específicamente docencia.

“... yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar... yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo...” (Profesor C).

“... yo fundamento... yo les explico... yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho...” (Profesora ME).

“... yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer... esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas... es mi personalidad” (Profesora M).

“...me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente... de chica me gustó francés...” (Profesora N).

En estas respuestas se suma un rasgo más que se podría denominar actitud frente a la profesión. Este término contiene una carga afectiva y volitiva al desarrollar las tareas profesionales, y supera la idea de cumplir con un trabajo en el orden técnico. Ese “yo soy” evidencia un fuerte compromiso con la profesión y una valoración altamente positiva sobre cómo son docentes.

Todos los entrevistados revelaron que la profesión docente conlleva el compromiso y la exigencia consigo mismos, con el saber que enseñan y con los demás: alumnos, colegas y directivos.

Otro aspecto interesante del “ser docente”, son las capacidades y actitudes personales frente a la profesión que aparecen a lo largo del ejercicio profesional con respecto a las relaciones personales que se establecen con los demás, lo que se denomina rasgo identitario del carácter relacional. Los otros actores educativos, directivos, colegas y específicamente los alumnos y profesores formadores, con quienes se vinculan en los diversos espacios por los que recorrieron su trayecto y desempeño profesionales, posibilitan el desarrollo de dichas capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. De acuerdo con el concepto de Ferry (1997), la formación se da por la mediación de personas, dispositivos y soportes que permiten el desarrollo de este proceso en los individuos.
En síntesis y en alusión a un esquema conceptual que colabora con la comprensión de la identidad (Rivas et al., 2000), los rasgos de la identidad profesional de los profesores de nivel medio analizados, tienen un núcleo personal focalizado en los planos individual y privado conformados temporalmente por planos colectivos y públicos con los que interactuaron para formarse como docentes y durante el ejercicio de la docencia.


Extraído de http://redie.uabc.mx/vol10no2/contenido-ojeda.html

Obra y autor:
Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales. ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?

Mariana Cecilia Ojeda
ortices@arnet.com.ar
Instituto de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional del Nordeste

Diferencias entre “Enseñanza” y “Aprendizaje”

Considero importante, como primera medida, reflexionar sobre las diferencias entre ambos conceptos. Para ello he tomado unos párrafos de la obra “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza” de Gary D. Fenstermacher, que transcribo a continuación:

Un concepto de enseñanza
Hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada «enseñanza»:
1. Hay una persona, P, que posee cierto
2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Cualquier añadido a estas cinco características será simplemente una extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista. O bien podría elaborarse moralmente. Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseñanza.

Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Las condiciones genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza, pero no para responder sí es enseñanza buena o con éxito.

Existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones genéricas mismas.

Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una carrera» y «ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.

La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir- relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje.

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.

Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos. Las correlaciones empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como precursoras de conexiones causales directas y rígidas..

El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto de alumno. He aquí una pareja equilibrada y ontológicamente dependiente. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante».

Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término «aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender.

Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse a esta nueva tarea.

Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Las tareas del enseñante incluyen
instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender,
adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación),
controlar y evaluar el progreso del estudiante,
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.
Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como «rendimiento»). Así, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable, incluido en la instrucción, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le dé oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseñanza es la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis.
¿Qué puede decirse del estado mental del alumno?
¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza?
Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.

(Algunas personas que leyeron un borrador de este capítulo encontraron muy perturbador el párrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instrucción. No soy tan despiadado. Recuérdese que lo que se está examinando aquí es la idea genérica de enseñanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación se introducen como elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena enseñanza requerirá que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para aprender, y que aliente su interés por el material.)

¿Y qué se puede decir de la autoenseñanza? , la idea de la autoenseñanza sólo es comprensible como algo análogo al hecho de que una persona enseñe a otra. Además, la mayoría de las veces que usamos la expresión queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor físicamente presente. La idea de autoenseñanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por sí mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guían a sí mismas a través de los estadios de desarrollo por el método de ensayo-error. Dado que éstas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno mismo.

La mayoría de los profesores, ¿tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que están enseñando? La pregunta misma está mal formulada, ya que se basa en una concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le está enseñando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.

Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones referentes a la buena enseñanza, no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y reconstrucción del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasión de muchos científicos por abordar sus investigaciones sin contaminación alguna de compromiso moral o axiológico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensión de que la ciencia está llena de ideología y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupación por la posibilidad de un sesgo moral y axiológico en la comunidad científica.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de enseñanza y las muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que avanzaba el análisis se hacía evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran parte de la bibliografía de investigación está arraigado en la idea genérica combinada con las condiciones de evaluación para la enseñanza con éxito. La particular idea de éxito presente en gran parte de la bibliografía se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexión causal entre enseñanza y aprendizaje. Esta presunción de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la de enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la investigación sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades