Repensar la enseñanza: otras estrategias didácticas u otra forma de pensar la educación

 Vivimos en tiempos acelerados e inciertos, donde la idea del cambio parece ocupar el espacio social y político; también el personal e íntimo. Decimos que “nada es para siempre”, pero actualmente parece que este “siempre” tiene un vuelo muy corto. En educación, particularmente, parece que la idea de tempus fugit está particularmente presente. No hay ley educativa que permanezca más de un par de legislaturas y el cambio se convierte en una forma de hacer política, alejada de las necesidades de la sociedad y el sistema educativo.

Bauman, recordado siempre por su propuesta de sociedad líquida (no siempre bien entendida, dicho sea de paso) tiene un breve ensayo sobre la educación que invita a reconsiderar algunas cuestiones. Se titula los retos de la educación en la modernidad líquida. Su propuesta pasa por revisar la aceleración que vivimos el mundo actual y la perspectiva de la educación centrada en los logros, siempre de carácter efímero y temporal. Una educación entendida como fast food, que requiere de una técnica precisa para producir productos estandarizados para el consumo rápido. Por ello la educación requiere reajustar el significado del tiempo, rompiendo con la tiranía del momento. Parecería que todo lo que tiene apariencia de durar más de curso académico, una lección, o incluso una actividad, no encuentra acomodo en nuestro campo de actuación.

Estamos de acuerdo, como nos enseñaba Heráclito, que no es posible bañarse dos veces en el mismo río, pero también es cierto que el paso del agua va dejando un sedimento que es el que, paulatinamente, va configurando el río y las condiciones en que esta misma agua transcurre por el mismo. En el caso de la educación parece que este sedimento se construye con las lógicas que construyen los escenarios educativos en el marco social, político y cultural en el que nos encontramos. Sin tiempo para ir elaborando acuerdos y consensos, a partir del debate social sereno y sosegado acerca de la educación que queremos y necesitamos, la práctica docente es arrastrada por la necesidad de cumplir con programas, currículos, actividades, etc. Esto es terreno abonado para las prescripciones, los paquetes curriculares (libros de texto por lo general) y la búsqueda de modelos establecidos (ahora bajo la etiqueta de buenas prácticas). En definitiva, se abre la puerta a un mercado educativo con una amplia oferta de recursos prefabricados para el consumo inmediato del o de la docente.

Las propuestas de reformas educativas parecen bañarse, en líneas generales, en el río de estas propuestas. A falta de referentes sociales y políticos globales que afronten los graves problemas que afronta el mundo, el problema parece centrarse de forma casi exclusiva en una cuestión de estrategia metodológica, centrada en la búsqueda del protocolo más eficaz que garantice resultados aceptables en el menor tiempo posible. De hecho, parece que la lógica del protocolo se está convirtiendo en el nuevo mantra de la reforma educativa y de las buenas prácticas. Esto significa más estandarización y regulación y mayor dependencia de agentes externos al propio proceso educativo, que aleja a los sujetos (docentes y discentes) de sus necesidades culturales, sociales y políticas básicas.

La lógica del protocolo, de alguna forma, supone una vacuna contra la transformación de la sociedad, centrada en las cuestiones netamente estratégicas sin modificaciones sustanciales en el ámbito de los paradigmático. De acuerdo con la lógica neoliberal imperante y hegemónica, esta forma de entender la educación está más preocupada por el formato que por el contenido. El envoltorio es más importante que lo que contiene, al igual que la editorial en que se publica tiene más importancia que el contenido de lo publicado o que la tarea escolar en si misma tiene más valor que aquello que se supone que enseña. La lista se podría hacer demasiado larga. Lo que se pone de manifiesto es que son prácticas sociales sometidas a la lógica de mercado, centrada en el productivismo, el consumo, la eficiencia, el derroche y la inmediatez de los resultados.

Buena parte del discurso de la innovación en educación se mueve dentro de esta lógica, centrada en cuestiones de procedimiento, en la implementación de nuevas técnicas (que a menudo poco tienen de nuevas, salvo el nombre) y el despliegue de un aparato técnico – metodológico que da la apariencia de calidad y de validez. En realidad, los sedimentos que van dejando están compuestos de individualismo, competitividad, segmentación y fragmentación, exclusión, clasificación, etc. En definitiva, los materiales con los que se construye la sociedad neoliberal.

Pensar en la transformación en educación no requiere un cambio de técnicas, sino más bien un cambio de ideas. El problema de la educación no es estratégico sino epistemológico, político y cultural. Esto es, qué visión del mundo y de la humanidad está construyendo; qué modelos de ciudadanía, por tanto, de democracia, pone en juego y articula en la relación educativa; qué significados y sentidos va construyendo en relación con los problemas básicos y radicales del mundo; cómo afronta las relaciones de poder y la soberanía propia de los sujetos y los colectivos y la definición de sus finalidades y los modos de conseguirlas. En definitiva, el cambio y la transformación en educación requiere justamente, repensar la educación (pensar, en general, quizás ya sería deseable) como una dimensión humana esencial para la construcción del mundo y de los sujetos que habitamos en él, desde los ideales básicos de la convivencia humana: la justicia, la emancipación (permítanme que hable de emancipación y no de libertad, que bastante tiene la pobre con sus actuales adalides y voceros), la equidad y la solidaridad (complétese la lista como consideren oportuno, dentro de la lógica de la (re)existencia humana, como nos recuerda constantemente C. Walsh).

Al menos esto nos obliga a mirar 3 focos fundamentales sobre los que pensar y/o repensar: Qué conocimiento se pone en juego en educación; qué modelo de sujeto y colectivos es el que articula este conocimiento; y qué sociedad estamos construyendo con estos mimbres.

Hablar de conocimiento en educación implica atender a los modos como los sujetos humanos construimos nuestro relato del mundo, a partir del cual actuamos. Supone, por tanto, repensar la enseñanza como un marco de relación, y no de transmisión, a partir del cual avanzamos en la comprensión de quién somos, cómo somos y a dónde vamos. Lo cual define al mismo tiempo nuestra actuación, que necesariamente va ligado al mismo. En un reciente artículo, Säfström y Rytler (2023) [1] reclamaban recuperar la idea de improvisación en la enseñanza, no solo como algo inevitable, sino como un principio configurador de la misma, reivindicando a los denostados sofistas de la Grecia antigua. Improvisar, en cualquier caso, requiere “poesía, técnica y praxis”. Lo cual supone un diseño de la práctica docente sugerente, a la vez que exigente.

Si nos referimos a los sujetos y colectivos, hay que repensar necesariamente en cómo aprenden y construyen ese conocimiento, pero también de su soberanía epistemológica para que les sea reconocida su idiosincrasia, así como el carácter situado y complejo del mismo. Insisto en juntar sujeto y colectivo como una exigencia moral para romper con la lógica individualista neoliberal hegemónica, que cercena el valor del aprendizaje como una forma de ser, estar y hacer en el mundo actual.

Por último, como de alguna forma vengo defendiendo, hacer educación es hacer sociedad. (Re)pensar la educación apunta a un proyecto moral de sociedad basados en los ideales humanistas que esbocé anteriormente. En una época en que, como decía al principio, nos han robado el tiempo, por tanto, el futuro, sin un pasado sobre el que pensarse (solo importa la inmediatez de lo técnico), es necesario recuperar el sentido de nuestra acción educativa y las finalidades de la misma.

En síntesis, como vengo diciendo, para una educación que signifique algo en la mejora del mundo, no se trata de buscar otras estrategias, sino de pensar la educación (y el mundo) de otra forma. Ese es nuestro reto.

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Referencias:

Bauman, Z. (2008). Los retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Gedisa.

[1] Säfström, C. A., y Rytzler, J. (2023). La enseñanza como improvisación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 35(2). https://doi.org/10.14201/teri.30155

 

 

Por José Ignacio Rivas Florez

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/06/15/repensar-la-ensenanza-otras-estrategias-didacticas-u-otra-forma-de-

Una mirada crítica al proceso de Enseñanza - Aprendizaje

  “Tenemos la costumbre arraigada de transmitir conceptos a una generación que ya no requiere de las mismas formas de aprender, por el contrario, necesita respuestas a sus propias necesidades”.

 

La enseñanza y el aprendizaje están directamente relacionados y forman parte de un proceso más complejo. ¿Qué es aprender? ¿Qué es enseñar? ¿Cuál es la relación entre estos dos conceptos? ¿Es posible asegurar que un estudiante ha aprendido porque le hemos enseñado? No hay una respuesta única a estas preguntas, más bien depende de las perspectivas teóricas de aprendizaje desde la cual se pretende dar una respuesta (Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo, Sociocultural). Asimismo, la educación se realiza de acuerdo con una visión del mundo y de la vida de cada época, por tanto, se consideran los fundamentos filosóficos, sociales, económicos y políticos de cada periodo.

 

Los conceptos de enseñar y aprender vuelven al escenario privilegiado de la discusión académica y pedagógica a propósito de los nuevos contextos que las apuestas contemporáneas obligan. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje se plantea en muchos casos como si fuera una relación causal. Sin embargo, una nueva perspectiva pone en riesgo esta relación directa y causal.

 

“¿Ves tú, Hipias, que digo la verdad al afirmar que yo soy infatigable en las preguntas a los que saben? Es probable que no tenga más que esta cualidad buena y que las otras sean de muy poco valor. Una prueba de ello, suficiente para mí, es que, cuando estoy con alguno de vosotros, los bien considerados por una sabiduría de la que todos los griegos darían testimonio, se hace visible que yo no sé nada... Al contrario, alabo como sabio al que me ha enseñado, dando a conocer lo que aprendí de él.” Sócrates en Hipias Menor, 372 a-c. (Platón, 1985, pp. 371- 396).

 

Fenstermacher cree que la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje”. En la estructura del lenguaje, no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”. Del mismo modo que en el caso de “buscar” y “encontrar”, de “correr una carrera” y “ganar”, el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea.

 

El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca después de la enseñanza, no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.

 

El enfoque tradicional de la enseñanza considera a los estudiantes como receptores pasivos de la información. La memorización del contenido narrado por el profesor era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimiento almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por un conjunto de estudiantes individuales

 

De la enseñanza al aprendizaje

La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcétera).

 

De acuerdo con esta postura, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de las tareas de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes. Mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos a través de los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte).

 

“Un virus obligó a profesores y maestros a salir de su zona de comodidad para empezar a diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes a la clase magistral”.

 

Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje” podría ser, más bien, una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los profesores de utilizar todos los medios disponibles, y sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir.

 

Por otro lado, pensar a la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; más bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E., 2007, pp.125-161).

 

La educación contemporánea requiere para lograr sus objetivos adaptarse al contexto actual y resignificar los conceptos que han estado ligados a sus formas de actuación y procedimientos a lo largo de la historia. Reflexionar sobre el enseñar y el aprender parece una actividad connatural a los procesos educativos, pues las diferentes teorizaciones pedagógicas conducen a concepciones y posicionamientos diversos frente a estas prácticas. Recientemente se ha venido constituyendo un desplazamiento de la enseñanza por el aprendizaje, que ha producido grandes transformaciones en la manera como los sujetos contemporáneos se forman, y también en la manera como profesores e instituciones asumen su rol en las nuevas dinámicas del conocimiento.

 

Un virus obligó a profesores y maestros a salir de su zona de comodidad para empezar a diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes a la clase magistral, lo cual es interesante porque llevará necesariamente a derribar muros, mitos, creencias y actitudes cimentadas en la costumbre arraigada de transmitir conceptos a una generación que ya no requiere estas formas de aprender y que necesita que se le dé respuesta a sus propias necesidades.

 

Hoy en día, las formas organizativas convencionales han sido reemplazadas por docencia virtual, a distancia o remoto. Se han habilitado repositorios con recursos educativos abiertos relacionados con este tipo de metodologías educativas y se han organizado seminarios vía web conocidos como webinars. El docente es un mediador pedagógico, como lo expresa Gabriel García Márquez en “El amor en los tiempos del Cólera”: “La alarma sirvió para que las advertencias del doctor Juvenal Urbino fueran atendidas con más seriedad por el poder público. Se impuso la cátedra obligatoria del cólera y la fiebre amarilla en la Escuela de Medicina, y se entendió la urgencia de cerrar los albañales y construir un mercado distante del muladar”. La educación superior ha sido lenta en la transición hacia la enseñanza online, pero ahora que el sector se ve forzado a ofrecer módulos en línea, las universidades probablemente no volverán al statu quo previo.

 

El coronavirus ha tomado al planeta por asalto. Y como en toda crisis, aparecen los desajustes sociales; se generan contradicciones y se evidencian las tensiones del orden social. La necesidad de pasar de la enseñanza al aprendizaje hace reflexionar el tema en aulas universitarias desde las exigencias de la educación para el siglo XXI, lo que reclama un currículo y estrategias didácticas con procesos abiertos, flexibles y transdisciplinares.

 

La Mesa de Educación para la Conversación Nacional coordinada por la Ministra de Educación Nacional de Colombia, se enfoca en tres importantes ejes. Este artículo es mi aporte en torno al tercer eje, presentado a la Presidencia de la República el 8 de junio de 2020, y enviado al Ministerio de Educación Nacional para su análisis y estudio el 11 de junio de 2020.

 

1.      Construcción de una política pública de formación de maestros.

Construcción de un sistema articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación.

Reforma al modelo educativo. Pasar de un modelo basado en la enseñanza a uno basado en el aprendizaje contextualizado, que enseñe a pensar, que propicie la crítica constructiva, que apunte a enfrentar retos desde la innovación y la creatividad y posibilite soluciones de contexto.

Las conclusiones generales de la mesa de Conversación Nacional sobre Educación se pueden consultar en la versión completa del artículo.

 

 

 

 

 

Acerca del autor

Galo Adán Clavijo Clavijo (gaclavijo95@gmail). Doctor en Ciencias Pedagógicas, República de Cuba, Universidad de Oriente. Doctor Honoris Causa.

 

Fuente

https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/mirada-critica-al-proceso-ensenanza-aprendizaje

Herramientas de Google para enseñar desde casa

Múltiples herramientas para estas épocas de pandemia, creadas por Google,  en: https://teachfromhome.google/intl/es-419/?fbclid=IwAR1Zp66ndp3qzijCFZSu1bDu8oCb1DAChClpIgbxFl9Aa3vFpbJ_aE2jCuw

LOS EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

 La pobreza es un problema con el que cada vez más niños de nuestros países enfrentan cara a cara. El precio que los hijos de la pobreza deben pagar es increíblemente alto. Cada año, un número creciente de niños están entrando en las escuelas con necesidades y circunstancias, tales como la pobreza, que las escuelas no están preparadas para enfrentar.

Estar en Riesgo

El término en riesgo se refiere a los niños que son propensos a fallar en la escuela o en la vida debido a las circunstancias sociales de su vida. No parece que cualquier factor coloca a un niño en situación de riesgo. Por el contrario, cuando más de un factor está presente, hay un efecto de la composición y la probabilidad de fallo que aumenta significativamente. La pobreza se considera un factor principal de riesgo. Algunos de los factores relacionados con la pobreza que puedan poner a un niño en riesgo de fracaso escolar son: padres muy jóvenes, con un nivel educativo muy bajo; el desempleo; abuso y negligencia; abuso de substancias; barrios peligrosos; la falta de vivienda; la movilidad; y la exposición a experiencias educativas inadecuadas o inapropiadas.

Ser capaz de identificar y entender a los niños que están en situación de riesgo es fundamental si hemos de apoyar su crecimiento y desarrollo. Con el fin de hacer esto, es necesario desarrollar entre los maestros y los niños relaciones cálidas y afectuosas. Esto permitirá a los profesores detectar cualquier signo de alarma que pueda poner a los niños en situación de riesgo para el fracaso, lo que interfiere con sus posibilidades de éxito en la escuela y la vida. Los problemas académicos y de comportamiento pueden ser indicadores de fracaso inminente. Entre estos comportamientos se destacan: el retraso en el desarrollo del lenguaje, retraso en el desarrollo de la lectura, la agresión, la violencia, el aislamiento social, el abuso de sustancias, la asistencia irregular, y la depresión. Los maestros pueden tener dificultades para llegar a los padres o tutores de un estudiante. También pueden encontrar que el estudiante no completa las tareas, no estudia para los exámenes, o no viene a la escuela preparado para aprender a causa de la pobreza o relacionado con circunstancias en el entorno del hogar. Estos niños pueden ser incapaces de concentrarse. Pueden ser reacios o incapaces de interactuar con sus compañeros y / o adultos en la escuela de una manera eficaz. Estas cuestiones no sólo tienen un impacto en el aprendizaje de los niños de la pobreza, pero también puede afectar el aprendizaje de otros niños.

Diversidad

El aumento en el número de niños en situación de pobreza ha contribuido a hacer de las aulas de nuestras naciones más diversas que nunca. Esto, de hecho, hace que la enseñanza y el aprendizaje sean más difíciles. Este problema puede seguir siendo un reto para los profesores, en oposición a convertirse en un problema, si se hace hincapié en el aprendizaje del estudiante en lugar de enseñanza.

Los profesores tienen que estar en sintonía con la cultura de la pobreza y ser sensibles a la amplia gama de necesidades que los niños de la pobreza traen al aula. Los contextos sociales tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños. El mundo social de la escuela funciona por diferentes reglas o normas que el mundo social de estos niños tienen que enfrentar. El enfoque debe ser puesto en la búsqueda de una relación armoniosa entre los valores culturales de los estudiantes y los valores enfatizados en la escuela. Teniendo en cuenta que tantas culturas diferentes están representadas en nuestra sociedad, a menudo nos encontramos con estudiantes que pertenecen a más de un grupo cultural. Pueden ser pobres, o pueden ser de un grupo de minoría religiosa, étnica, racial.

La alta movilidad es un síntoma de la pobreza y sus factores sociales circundantes. Los niños de la pobreza pueden vivir en lugares que alquilan por semanas o incluso días. Pueden pasar de una ciudad a otra como mientras su padre busca trabajo o evade problemas (como un esposo abusivo, antecedentes penales, responsabilidades financieras). Pueden vivir en refugios para desamparados o refugios para mujeres maltratadas que sólo permiten breves estancias. Pueden vivir en las calles. Las condiciones en las que viven y sus experiencias de la vida del día a día pueden tener un efecto significativo en su educación y el logro. Mudarse es un evento muy emotivo para los niños. Combine este tema con la multitud de otros problemas que enfrentan los niños móviles y sin hogar y el impacto en su desarrollo emocional, social y cognitivo puede ser abrumador.

La asistencia escolar es a menudo irregular. Los traslados a nuevas escuela se convierten en la norma. Aparte de las diferencias con respecto a la población general de la escuela debido a otros aspectos de su pobreza, la movilidad agrava la dificultad de estos niños para hacer amigos. Pueden comportarse con hostilidad o ser totalmente retirados debido a intentos anteriores de hacer amigos. Con respecto a los aspectos académicos y sociales de la escuela, pueden preguntarse, “¿por qué molestarse? Yo sólo me voy a mover de nuevo.” Asimismo, a menudo llegan a la escuela sin registros de sus escuelas anteriores; y puede ser difícil para las escuelas rastrear los registros. Los maestros tienen la menor idea de lo que estos estudiantes han aprendido. Es un reto para las escuelas poner a estos niños en las aulas y hacer que accedan a los servicios adicionales que puedan necesitar. Incluso si la colocación es correcta, estos niños probablemente se muevan de nuevo en el año escolar. También es un reto ayudar a estos estudiantes a aprender al menos algo de valor mientras permanezcan en las aulas.

Los niños se dan cuenta de las diferencias de estatus social y económico a una edad muy joven. También crecen cada vez más conscientes tanto de su propio estatus social y el de sus compañeros, el desarrollo de las actitudes relacionadas con la clase durante sus años en la escuela primaria. Los profesores pueden ayudar a los niños a desarrollar el cuidado y la sensibilidad hacia las culturas diferentes, incluyendo las clases sociales.

Las actividades y lecciones deben basarse en cómo los niños se perciben a sí mismos y al mundo en las distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo, los niños que están en el rango de edad de 7-12 años son menos egocéntricos. Se centran en las características internas o rasgos de la gente en lugar de, las diferencias de clases sociales observables. También reconocen similitudes y diferencias entre los grupos. Alrededor de los 11 años, los niños pueden tener en cuenta las causas y soluciones a la pobreza.

Teniendo en cuenta un plan de estudios de caracol, en edades tempranas los niños pueden llegar al conocimiento de la clase social y otras diferencias culturales. Durante los últimos años, el tema puede ser revisado para una comprensión más profunda. Esta es una gran oportunidad para incluir proyectos de aprendizaje de servicio comunitario en el plan de estudios, como el voluntariado como una clase en un comedor de beneficencia. Es importante que estas actividades deben seguir tanto con grupos de discusión y reflexión individual para ayudar a los niños a pensar críticamente sobre sus experiencias.

Como maestros, estos aspectos de la pobreza hacen que la planificación y la preparación sean absolutamente críticas. El contenido tiene que estar relacionado en diferentes formas de satisfacer las necesidades de los diversos estudiantes en el aula. Debemos tener en cuenta los valores culturales de estos niños a la hora de organizar su aprendizaje. El constructivismo es un concepto clave que respeta las diferencias de los estudiantes y permite a los estudiantes utilizar sus propios conocimientos y experiencias previas para hacer conexiones y aprender. Se ofrece a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices activos al cuestionar, la hipótesis y sacar conclusiones basadas en sus experiencias individuales de aprendizaje. Si hay bases limitadas para que los niños recurran a ellas, tenemos que ayudarles a desarrollar una base de conocimientos y experiencias para que tengan un lugar para empezar.

Al proporcionar apoyo emocional, el modelado, y otras formas de andamios, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a optimizar sus fortalezas, habilidades y conocimientos para desarrollar y aprender (Marlowe y Página, 1999).

Las experiencias y la resolución de problemas basados ??en los problemas de la vida real de aprendizaje pueden ayudar a hacer frente a algunas de las cuestiones que pueden ser enfrentados con sus vidas. Aprender haciendo da a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas, ser activos e imaginativos (Bassey, 1996). Por lo tanto, la diversidad en realidad nos presenta una oportunidad para mejorar la calidad de la educación para todos nuestros estudiantes y les proporcionan una variedad de oportunidades para convertirlos en ciudadanos productivos. A medida que nuestras escuelas y naciones se vuelven más diversas, la necesidad de comprensión y aceptación de las diferencias se vuelve más importante. Nuestro reto es ofrecer a los niños una educación multicultural eficaz que fomente la conciencia, respeto y aceptación.

La brecha de logros

La diferencia en el rendimiento académico entre los niños de diferentes clases o grupos (étnicos, raciales, de ingresos) se conoce como la brecha de rendimiento. Los niños de la pobreza en general, alcanzan niveles más bajos que los niños de clase media y alta. Las causas son numerosas y están relacionados con el medio ambiente social en el que viven los niños pobres y la educación que reciben en la escuela. Factores tales como la calidad de los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes, entorno familiar, las experiencias pasadas con la educación, y las actitudes de maestros se encuentran entre los muchos factores que influyen en el rendimiento estudiantil. Slavin (1998) propone que las escuelas pueden tener un fuerte impacto en el rendimiento académico y el éxito de todos los niños al verlos como una promesa y no en situación de riesgo y prepararlos para alcanzar su pleno potencial.

Una buena educación es a menudo el único medio de romper el ciclo de la pobreza para los niños pobres. Estos niños necesitan una educación que se basa en un alto nivel y altas expectativas para todos. Lo que ocurre en nuestras aulas tiene un impacto significativo en el rendimiento estudiantil. El plan de estudios debe ser un reto para prevenir la disminución de oportunidades para la educación superior, lo que se traduce en menos oportunidades en la vida para ellos.

El contenido debe ser de alta calidad y ser culturalmente relevante. Un plan de estudios aguado es inaceptable. Los maestros deben tener conocimiento de las culturas en las que sus estudiantes viven para que puedan planificar lecciones efectivas y atractivas. Además, las técnicas de enseñanza y gestión del aula que funcionan bien con algunos estudiantes no necesariamente funcionan bien con los niños pobres. Deben tenerse en cuenta (Goodwin, 2000) La perspectiva y experiencias de los niños. Otros aspectos que pueden ayudar a cerrar la brecha en el rendimiento son: la motivación, la preparación del padre y la participación familiar.

Un artículo de Haycock (2001) se ocupa de cuestiones relacionadas con la pobreza y la brecha de logros a través de la investigación realizada por The Education Trust en la década de 1990. Cuestionaron a niños y adultos sobre lo que sospechan son causas de esta brecha en el rendimiento. Un comentario entre las realizados por los niños fue: “‘Lo que nos duele más es que nos enseñan menos.’ “Haycock (2001) concluye:” … tomamos los estudiantes que tienen menos para empezar, y luego les dan sistemáticamente menos en la escuela “. Lo que las escuelas hacen importa obviamente.

Andrés Ruiz  Artículos

Fuente: http://www.teach-nology.com/tutorials/teaching/poverty/

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1865

La metacognición en la enseñanza

Desde un punto de vista general, el horizonte es construir una escuela de inclusión, dejando de lado la que seleccionaba para futuras ocupaciones, y por lo tanto era excluyente ¿Cómo debo adecuar la enseñanza? ¿Qué debo priorizar?, ¿conseguir determinados aprendizajes o los procesos en juego? ¿A qué apuntar si quiero que mis alumnos tengan eficiencia en el logro de aprendizajes? Todo esto nos lleva a procesos de metacognición, que son tratados en los siguientes párrafos.
 

En las actividades de enseñanza y aprendizaje intervienen simultáneamente un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación. Por un lado, las actividades de regulación realizadas por la otra persona en interacción con el niño (cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o le anticipa la acción que debe realizar), este último las va asimilando progresivamente, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etc.)

Ya podemos imaginar que el énfasis en las actividades metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento escolar, siendo la primera y más importante consecuencia que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas se pueden enseñar a los alumnos de manera intencional y explícita, y específicamente para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

La segunda conclusión es que los buenos alumnos, los que logran descifrar los misterios de la enseñanza escolar y de lo que se espera de ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivación respecto de la materia (o tarea propuesta).

El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje.

En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que significa la formación: avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el mundo que nos rodea. Ahora bien: ¿Cuáles experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos proponer a los alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Pues, a la hora de evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje; la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable.

Para abordar esta problemática, ya la Pedagogía de La Escuela Nueva, en palabras de Dewey, nos ofrece algunas pistas:

No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores [...] Así como ningún hombre vive o muere por sí mismo,  así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia continúa viviendo  en experiencias ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada en la experiencia  es seleccionar aquel género de experiencias   presentes  que  vivan  fructífera  y creadoramente en las experiencias siguientes. [...] Toda experiencia debe preparar una persona  para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva.  Este es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción  de la experiencia. Es un error suponer  que la nueva adquisición de cierta cantidad  de aritmética, geografía, historia, etc., se enseña y estudia porque puede ser útil alguna vez en el futuro; y es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y la aritmética  constituye automáticamente una preparación  para su efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.

Es importante destacar dos aspectos claves de este texto de Dewey: en primer lugar, la conexión ineludible que el buen maestro necesita tener siempre presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y específico objeto de su enseñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendizaje sobre la formación profunda de la persona.

Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de las materias y de los planes de estudio para la verdadera formación humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.

Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las ciencias, y lo querrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen parten de su experiencia vital presente:

"Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento demás hechos y una consideración de más ideas, y a una organización mejor y más adecuada de ellos. No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia. De lo contrario la experiencia estaría tan dispersa que sería caótica". Y no hay forma mejor de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias mismas. De aquí que las propuestas minimalistas para universalizar la educación básica, asegurándoles a los alumnos económicamente menos favorecidos (que son la gran mayoría) simplemente las destrezas mínimas del cálculo aritmético y de la lectoescritura para que luego se puedan "defender" en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva de la pedagogía de aprender a aprender, y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir aprendiendo" (Dewey) y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a través de sus experiencias escolares "hasta convertirlos en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler).

Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer):

1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución.

2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.

3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

En la perspectiva cognitiva las cosas cambian radicalmente porque la enseñanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su interés vital.

Y no sólo esto. El proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo de colaboración, de búsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre también por cuenta de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperación con sus compañeros (y en emulación con ellos). La alegría y la satisfacción que obtienen en el aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van logrando la afianza en su búsqueda, como espías que descifran un misterio actual.

Y la búsqueda del nuevo conocimiento se potencia gracias al desequilibrio generado por la insatisfacción y la duda que resulta del "conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vacío, de contradicción o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia entre lo que el alumno sabe o cree saber y la complejidad del fenómeno que se le pone al frente. Entonces viene la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminará ni hallará descanso ni compensación diferente, sino cuando ocurra la nueva comprensión congruente con la situación que aclare las cosas, que permita la aceptación y el compromiso del juicio del aprendiz. Así, la motivación es intrínseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuando el alumno autoevalúa.

Autor

Rafael Flórez Ochoa

Universidad de Antioquia, Colombia

Tipos de docentes y de alumnos

Tipos de docentes y alumnos
Interesante video, bien preparado. Presenta una clasificación de alumnos (buena alumna es Susana, y quién no lo es se llama Roberto).

Lleva consigo una idea sobre el significado de aprendizaje, que se corresponde con las teorías cognitivistas, pero discrepo con la idea de “buena enseñanza”. Al final del vídeo afirma:

Finalmente estamos listos para definir que es una buena enseñanza.
Buena enseñanza significa hacer que la mayoría de los estudiantes usen los procesos cognitivos de más alto nivel, que los estudiantes más académicos usan de modo espontáneo. O diríamos, significa enseñar para que Roberto sea como Susana.

Si logro que un alumno mediocre se comporte como uno bueno, entonces mi trabajo será “enseñanza con éxito”. “Buena enseñanza” será siempre que las técnicas usadas estén de acuerdo con la didáctica del momento. No es correcto vincular la calidad de la enseñanza con los resultados, enseñanza y aprendizaje son procesos distintos, separados. Es cierto que debo buscar una “enseñanza con éxito”, pero también puedo afirmar que la enseñanza no implica aprendizaje, de la misma manera que “buena medicina” no implica “curación”, para afirmar que una práctica médica es buena, debemos ver si está de acuerdo con los conocimientos médicos del momento, no con el resultado en el paciente.

10 claves para generar una enseñanza eficaz

La enseñanza no necesariamente genera aprendizajes, ni siquiera una "buena enseñanza" lo hace, pero una "enseñanza con éxito" o "enseñanza eficaz" si lo debe hacer. El siguiente artículo brinda unos consejos que nos pueden ayudar a reflexionar sobre cómo conseguir aprendizajes.


"Uno de los más excitantes avances es la demostración de que hay crecimiento, retracción y modificación en la conectividad de las neuronas", dice Friedlander. "También hemos visto que el cerebro maduro puede generar nuevas neuronas, aunque esta investigación es tan novedosa que las implicancias funcionales y su potencial todavía deben determinarse".

La mejor enseñanza es la que identifica y asigna distintos niveles de importancia a los componentes biológicos del aprendizaje. En función de ésto, el artículo ofrece 10 claves para generar una la enseñanza eficaz.

1. Repetición: a través de ella los procesos neuronales se vuelven más eficientes, requieren menos energía y liberan caminos para más procesamiento cognitivo adicional. Favorecen la retención y la profundidad de la comprensión. No obstante, las repeticiones deben ser espaciadas apropiadamente.

2. Recompensas y refuerzo: son componentes esenciales del aprendizaje en cualquier etapa de la vida. "El sistema intrínseco de recompensa del cerebro -la autosatisfacción que trae el éxito- juega un rol fundamental en el refuerzo de los comportamientos aprendidos", dice Friedlander. "Un factor importante es el descubrimiento de que alcanzar un objetivo inmediato, o dar un paso hacia un logro futuro, pueden ser igualmente satisfactorios".

3. Visualización: la visualización y el ensayo mental son procesos biológicos reales asociados con los circuitos sensoriales, motores, ejecutivos y decisorios en el cerebro. La actividad generada internamente en el cerebro a través de pensamientos, visualizaciones, recuerdos y emociones debería contribuir al proceso de aprendizaje.

4. Compromiso activo: hay considerables evidencias neurobiológicas para sostener que los cambios funcionales en el cableado neuronal asociado al aprendizaje ocurren mejor cuando el aprendiz está activamente comprometido.

5. Estrés: aunque las consecuencias del estrés son generalmente indeseables, hay evidencia de que las señales moleculares asociadas con el estrés estimulan la actividad sináptica involucrada en la formación de los recuerdos. No obstante, altos niveles de estrés pueden tener efectos indeseables.

6. Fatiga: La actividad neuronal durante el sueño refuerza los eventos vividos durante el día. Es importante disponer de un buen descanso entre sesiones intensas de aprendizaje, para consolidarlo.

7. Multitarea: usualmente considerada una distracción para el aprendizaje, no lo es si todas las tareas que se encaran simultáneamente son relevantes al material que se quiere enseñar.

8. Estilos individuales de aprendizaje: las respuestas neuronales de diferentes individuos varían, y esto da argumentos a la idea de adoptar diferentes modos de enseñanza para acomodarse a la variedad de aprendices.

9. Involucramiento activo: hacer es aprender, y el éxito en lo que se hace y se aprende construye confianza en uno mismo.

10. Volver sobre la información y los conceptos usando multimedia: atender a la misma información mediante procesos sensoriales diferentes, tales como ver y oír, refuerza el proceso de aprendizaje, involucrando potencialmente a más hardware neuronal en el procesamiento y el almacenamiento de la información.

Si bien el artículo está destinado a estudiantes de Medicina por su enfoque neurobiológico, las conclusiones pueden extenderse a todas las ramas de la enseñanza.

Fuente: Science Daily.

Ref: Michael J. Friedlander et al. What Can Medical Education Learn From the Neurobiology of Learning? Academic Medicine, Vol. 86, No. 4 / April 2011

La gallina no es un águila defectuosa

En la escuela se dan cita todo tipo de alumnos. Hay en la escuela ricos y pobres, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, creyentes y ateos, listos y torpes, cultos e incultos... Todos ellos tienen derecho a alcanzar el éxito en su aprendizaje. Pero la escuela es una institución tradicionalmente homogeneizadora, por eso ha de buscar respuestas a las insistentes preguntas que hace la infinita diversidad de su alumnado.

Cuando se habla de diversidad se reconoce la identidad de cada persona. Si, por el contrario, se establece un prototipo, todas las variaciones respecto al mismo se convierten en deficiencias. Una gallina es una gallina. No es un animal que tenga que catalogarse por su semejanza a un modelo. ¿Qué pensar de quien considerase deforme a una gallina porque sus alas no le permiten elevar el vuelo más allá de las tapias del corral? ¿Sería justo que se la maltratase con golpes, insultos y descalificaciones? ¿Sería lógico decir que ha fracasado porque tarda más que el águila en recorrer volando una determinada distancia? ¿Sería razonable y ético que se la castigase por su “maldita diferencia”?

Una gallina es una gallina. Un águila es un águila. Estas afirmaciones que parecen obviedades cercanas al ridículo están frecuentemente negadas cuando, en la escuela, tratamos a los niños y a las niñas como si fuesen iguales, o cuando los tratamos como diferentes pero comparándolos con un prototipo. Quienes se alejan de ese modelo, de ese arquetipo, parece que tienen alguna tara. Son, por consiguiente, defectuosos. Así, una niña sería un niño defectuoso. Por eso llora, por eso es mala en matemáticas, por eso es charlatana. Un niño con síndrome de Down sería un niño normal defectuoso, que no puede aprender nada, que no puede valerse por sí mismo. Un niño ateo, sería un niño creyente defectuoso. Un niño gitano sería un niño payo defectuoso, incapaz de hablar bien, de comportarse cortésmente. Un niño magrebí sería un niño autóctono defectuoso, que no domina la lengua castellana, que no conoce las costumbres del país, que no sabe quién es la Virgen Inmaculada.

El prototipo escolar lo constituye el varón, blanco, sano, inteligente, autóctono, creyente, payo, vidente, ágil, oyente, castellanoparlante. Los demás son “anormales” o, lo que es peor, “subnormales”.

La institución escolar alberga problemáticas muy diversas, no sólo debidas a las diferencias infinitas individuales sino a las diferencias grupales (étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, económicas, de género...).

Hay que caminar hacia una escuela inclusiva. Lo cual exige hacerse permanentemente esta pregunta: ¿a quién excluye la escuela?, ¿a quién le pone trabas para una integración plena?, ¿a quién le beneficia o privilegia? Si un centímetro cuadrado de piel (las huellas digitales) nos hace diferentes a miles de millones de individuos, ¿qué no sucederá con toda la piel?

Con todo lo que ésta tiene dentro, con la historia y las vivencias y las emociones y las expectativas. No hay un niño exactamente igual a otro. Ni siquiera dos gemelos univitelinos pueden considerarse idénticos. Su historia es distinta, sus vivencias son diferentes e intransferibles. Hay dos tipos de niños en las escuelas: los inclasificables y los de difícil clasificación. Cada individuo es: ÚNICO IRREPETIBLE IRREEMPLAZABLE COMPLEJO DINÁMICO Las diferencias de las personas puede ser entendidas y vividas como una riqueza o como una carga. Si esa diferencias se respetan y se comparten son un tesoro; si se utilizan para discriminar, excluir y dominar se convierten en una lacra. No hay educación si no se produce un ajuste de la propuesta a las características del educando. Sólo hay educación cuando un individuo concreto crece y se desarrolla al máximo según sus posibilidades.

La psicología dice que es preciso acomodar la enseñanza a los conocimientos previos de los alumnos. ¿Cómo puede hacerse en un grupo actuando como si todos tuviesen los mismos datos en la cabeza, los mismos deseos e intereses en el corazón? Si pensamos en una situación similar en el ámbito de la salud comprenderíamos el disparate que supone reunir a veinticinco pacientes y a través de la observación hacer un diagnóstico simultáneo y aplicar una receta idéntica para todos. ¿Qué sucedería? Alguno moriría por la alergia a un medicamento, otros seguirían padeciendo el mal con el que llegaron, alguno vería cómo se agravaba un mal incipiente. Sería mucho mejor que fuesen medicados.

De ahí el viejo dicho: “Si las pócimas que nos dan los médicos fuesen arrojadas al fondo del mar, la humanidad estaría mucho mejor y los peces mucho peor” Se ha considerado frecuentemente la diversidad como una rémora. Se ha tendido a formar grupos lo más homogéneos posibles y se ha apartado a quienes mostraban una diferencia (por arriba o por abajo) muy acusada.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Ya en 1966 decía Bourdieu que “la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales en desigualdades de aprendizaje”. Si se exige por igual a quienes son de partida tan desiguales no se hace otra cosa que implantar institucionalmente la injusticia. Como en la escuela la actuación se dirige hacia un alumno tipo, los que no responden a él, se encuentran con dificultades de adaptación. No es la escuela la que se adapta a los niños sino éstos los que tienen que ajustarse al modelo que se propone o se impone en la escuela. Lo digo no sólo por lo que respecta al aprendizaje de las materias sino a la forma de comportamiento y de relación.

Para que la escuela dé respuesta a las exigencias de la diversidad es necesario que se transformen:
- Las concepciones: no se trata de hacer por hacer sino de hacer por algo y para algo. Hay que romper los moldes de la escuela rígida, autoritaria y homogeneizadora.
- Las estrategias: las concepciones son dinamizadoras de la práctica. Es preciso poner en funcionamiento procesos inspirados en la filosofía de la diversidad para que no se quede la teoría en un bello discurso.
- Los requisitos: si se pretende desarrollar un currículum que tenga como presupuesto la atención a la diversidad, es preciso contar con aquellos medios que hagan posible una acción coherente.

Si la filosofía de la diversidad llega a la escuela, teórica y prácticamente, se habrá ganado en la dimensión ética, mejorará la convivencia, y los aprendizajes serán más relevantes y significativos para todos y cada uno de los alumnos. Los mismos alumnos tienen que hacerse también conscientes de la diversidad sin que unos entiendan que son más o menos que los otros por ser como son. Recuerde el lector aquel significativo diálogo entre el elefante y la hormiga acomplejada. - ¿Cuántos años tienes, elefante?, pregunta la hormiga. - Yo tres. ¿Y tú? - Yo también tengo tres, pero es que he estado malita.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

Los profesores valoran la formación y la experiencia

Es siguiente estudio apunta a mostrar la imagen que tienen los docentes de un buen profesional, y fue llevada a cabo en Madrid.

La FUHEM presenta un estudio que recoge las opiniones de 1.059 docentes madrileños

Más del 90% de los profesores aseguran que la práctica es el factor que más influye en la calidad de la enseñanza. Esta es una de las conclusiones del estudio La formación y el desarrollo profesional de los docentes, elaborado por la Fundación Hogar del Empleado y el Instituto IDEA, que reproduce las opiniones de 1.059 profesores de 117 centros madrileños.

De este informe se desprende que la inmensa mayoría del profesorado considera que, para ser un buen docente, hay que tener vocación y tres de cada cuatro se muestran partidarios de que la evaluación sea obligatoria, aunque no están de acuerdo en que influya en las condiciones laborales. Elena Martín Ortega, directora del estudio y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, asegura que un profesor puede pasar toda su vida profesional hasta jubilarse sin haber sido evaluado. "Los docentes creen que la evaluación de su trabajo y aptitudes es una amenaza que sólo debería utilizarse para mejorar o aumentar la formación del profesorado, pero nunca como un castigo con repercusiones en sus sistema salarial", puntualiza.

Un 60% de los profesores considera que las enseñanzas de Magisterio mejorarán con el nuevo plan de estudios de cuatro años y que el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria supera al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), además 3 de cada 4 valoran positivamente la incorporación de los profesores mentores a los centros.

Formación

Esta evaluación positiva ante los próximos cambios contrasta con la valoración de lo que ha sido su formación inicial y permanente. Los participantes en este estudio se muestran críticos con la calidad de la formación inicial, incluso en las etapas que mejor se valoran, Infantil y Primaria, no llega a la mitad de los encuestados quienes al consideran buena o muy buena. Mientras los estudios de Magisterio se consideran los de más calidad, la formación inicial del profesorado de ESO y Universidad recibe una evaluación negativa. Según los autores de este informe, resulta llamativo que los estudios de Magisterio reciban la mayor valoración cuando, a menudo, son los que socialmente menos se valoran.

Por lo que refiere a la formación pedagógica, señalan que un importante porcentaje del profesorado ha abandonado la infundada idea de que los profesores de la universidad no necesitan una formación psicopedagógica específica, sin embargo persiste una concepción aún muy anclada en la idea de que para ser buen profesor lo importante son los conocimientos disciplinares.

Educación Infantil

Tres de cada cuatro docentes afirman que el tramo 0-3 de la Educación Infantil debe ser impartido por profesorado especialista en esta etapa. Frente al debate que suscita la　 consideración educativa de este ciclo, en lugar de asistencial, de forma casi unánime, los encuestados opinan que supondría un gran avance en la calidad de la enseñanza. Así como más del 85% considera que los directores deberían haber sido antes docentes y que tendrían que recibir una formación inicial específica.

Por otra parte, uno de cada dos cree que la formación permanente que ha recibido es buena o muy buena. Entre los distintos modelos formativos, la formación en centros es la modalidad de formación permanente más valorada, si bien es un tipo de actividad muy poco frecuente en las instituciones públicas de formación permanente. De igual modo, tres de cada cuatro docentes está de acuerdo con la idea de que la formación permanente debe realizarse en coordinación con la Universidad y este mismo porcentaje piensa que sería bueno hacer equipos de investigación mixtos entre docentes de Primaria y Secundaria y profesorado universitario.

Experiencia

Más del 90% de los encuestados opina que la experiencia práctica es el factor del profesorado que más influye en la calidad de la enseñanza. Los autores de este informe señalan que este dato se puede relacionar con la insatisfacción de los docentes hacia su salario y su desarrollo profesional, ya que el incremento salarial a lo largo del desarrollo profesional se percibe también como inadecuado. Mientras que el sueldo inicial de los docentes no es muy diferente del que se percibe en otros países, el aumento salarial es muy escaso y no resulta acorde con el valor añadido que aporta la experiencia docente. Los colectivos con sueldo más bajo, profesorado de Primaria y de la red privada, no encuentran justificada la diferencia que existe en el salario de unos y otros, mientras que los más beneficiados en esta situación sí consideran adecuada la diferencia.

Madrid. ROSAURA CALLEJA
Revista Comunidad Escolar

http://comunidadescolar.educacion.es/