Vocación de los maestros y maestras

¿Cuál es el significado de “vocación por la docencia”? ¿Cómo se expresa? ¿Ha cambiado la narrativa vocacional docente? ¿Cuál ha sido su evolución en los últimos años? ¿Cuáles han sido los esfuerzos profesionalizantes? ¿Qué tipos de "vocaciones se expresan en la actualidad"? 

Es probable que los lectores de este artículo sean o hayan sido docentes. Para introducirlos en lo que este texto aborda, los invitamos a responder a dos preguntas. En primer lugar, ¿por qué es docente en la actualidad?, y ¿por qué eligió el trabajo de enseñar como campo laboral para “ganarse la vida”? Si no lo son y no lo han sido, valen ambas preguntas para cualquiera que sea la profesión que desempeñen. La primera pregunta tiene que ver con el presente y con seguridad el que la haya respondido tuvo que hacer una mirada evaluativa sobre sí mismo en relación con el trabajo que desempeña y las condiciones en las que lo realiza. La segunda remite al pasado, a un momento en la vida en que se decidió que la docencia era una posibilidad cierta y deseable para el propio futuro laboral.

Con seguridad, si son docentes pueden aparecer respuestas como “me gustan los chicos”, “me gusta enseñar” o “considero que la educación es una herramienta para la transformación social”, entre algunas de las tantas posibles. Cualquiera que sea el tipo de respuesta que haya dado el lector, nos introduce en el tema que abordaremos: la vocación docente. ¿Qué es la vocación? ¿Qué significa “tener” una vocación vinculada a un campo laboral? ¿Cuáles son las características de la vocación docente?

En este artículo intentaremos dar algunas respuestas a las preguntas formuladas previamente. Nos centraremos en la vocación de maestros y maestras de nivel primario de Argentina. Hacemos esta aclaración pues consideramos que los núcleos significativos del discurso vocacional de docentes de otros niveles tienen otras características, diferentes a las de los individuos que eligen el nivel primario como ámbito de desempeño profesional.

Algunas precisiones

El término “vocación” proviene del vocablo latino voco, que significa llamar. En términos laborales se entiende su utilización en relación con un relato interno de los individuos que se asocia a un “llamado” para asumir el desempeño de un tipo particular de trabajo. Veamos el relato de una maestra primaria:

Desde muy chiquita me gustó ser maestra. Jugaba con mis hermanos y fue una elección que sostuve a lo largo del tiempo. Nunca cambié, siempre me gustó eso de poder darles a otros, cosas que yo ya tenía. Sabía que me atrajo siempre eso de poder ayudar al otro, acompañarlo. Por eso quería hacer el profesorado.

Esta docente menciona que desde chica supo que iba a ser maestra; en tal sentido, expresa una definición temprana de la profesión elegida para su futuro laboral. Un relato que si bien tiene tonos personales no es individual, sino social.

Las narrativas vocacionales son discursos asociados a determinados campos laborales y con características particulares en cada uno de ellos. Es casi una obviedad poner de manifiesto que lo expresado por la maestra será muy distinto al discurso de, por ejemplo, una ingeniera. Pero a ambas las unirá el ser portadoras de una narrativa vocacional que las constituye en tanto es un discurso para sí mismas y, a la vez, para los demás cuando este tipo de discursos se hace público. Tal como sostiene Tenti Fanfani, el magisterio tiende a ser tan vocacional como la medicina, la ingeniería o el derecho, aunque advierte sobre la existencia de indicios de que la vieja idea de vocación está más presente todavía hoy entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

La narrativa vocacional laboral es, así, parte constitutiva de la identidad de enormes masas de individuos modernos. “Soy enfermera por tales motivos” y “elegí serlo por cuales otros” son enunciaciones a través de las cuales una mujer de la modernidad puede explicarse una parte relevante de lo que es, explicársela a los demás y, también, ser explicada por otros.

Vale aclarar que no todos los campos laborales ofrecen y exigen a quienes los ocupan un tipo particular de vocación. Los profesionales liberales clásicos, como abogados, médicos o ingenieros, se configuran en tanto se adscriben a alguna forma discursiva vocacional. También la portan otros tipos de trabajos, como docentes, enfermeros, policías, militares, periodistas, entre otros. Sin embargo, una empleada doméstica o un recolector de residuos con seguridad no pondrán de manifiesto ningún tipo de relato vinculado con una positiva elección o una particular “realización vocacional” en el desempeño del trabajo que realizan.

El discurso vocacional se vincula con campos laborales que fueron adquiriendo ciertas particularidades al calor de la división del trabajo moderno. Desde hace aproximadamente dos siglos, el mundo del trabajo tendió hacia una enorme fragmentación y especialización, proceso que constituye uno de los pilares del orden social contemporáneo. Esta especialización se sostuvo en el requerimiento de formaciones cada vez más extensas y titulaciones para ocupar ciertos puestos laborales. Por otra parte, muchos trabajos de baja calificación quedaron fuera de este proceso.

La idea de vocación es imprescindible para distribuir a los individuos de una sociedad entre los múltiples tipos de trabajos-empleos existentes. Así, este discurso articula un mundo laboral caracterizado por su enorme diversidad y especialización con una parte importante de los individuos que componen una sociedad. Resaltamos el término parte pues, tal como ya afirmamos, no todos los campos laborales ni todos los puestos de trabajo exigen una vocación. Max Weber metaforiza a la vocación laboral de la modernidad como un llamado de tipo musical a través del cual los individuos deben seguir y elegir el sonido o valor más afín a su interioridad (Weber). De esta manera, se pone de manifiesto el proceso de individuación constitutivo de la etapa moderna por el cual es posible un marco relativamente amplio de autonomía y capacidad autorreflexiva para la elección y posterior desempeño de un tipo particular de trabajo (Torterola). Nuevamente, para no caer en perspectivas de una ilusoria distribución igualitaria de los sonidos musicales, se debe aclarar que la música vocacional no suena para todos por igual. Sus tonalidades están atravesadas por determinaciones de clase, género, edad y etnia.

Tipos de narrativas vocacionales de maestros en el nivel primario

Enunciaremos a continuación tres tipos de narrativas vocacionales que portan los maestros de nivel primario. En tanto las portan son para sí mismos y para los demás. Pueden ser hechas públicas y, en general, no recibirán impugnaciones relevantes de los colegas ni de la mayoría de los integrantes de la sociedad. Agregaremos un cuarto tipo de discurso que sólo se enuncia como característica portada por otros.

En tanto es una modesta y breve tipología analítica, no se asume que contenga la totalidad de los tipos discursivos vocacionales que circulan en la esfera laboral de la docencia de nivel primario. Con esto sólo pretendemos señalar algunos de sus rasgos característicos:

1. El amor por los niños: un tipo de discurso vinculado con el amor, el cariño y el cuidado de los niños.

Y me gustan los chicos, disfruto de estar todo el día con ellos.

…pondría alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos; ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta lo que los chicos necesitan.

El gusto por los niños, el disfrute que significa su compañía, el amor, el cariño, los abrazos, los sentimientos, el saber qué necesitan, son algunos de los elementos discursivos vitalmente afectivos que sostienen este tipo vocacional.

2. La pasión por enseñar: o, expresado en una forma menos emocional, la centralidad de la enseñanza. El relato vocacional se centra en un gusto o placer por la tarea de transmitir conocimientos y habilidades diversos.

Siempre me gustó enseñar, ayudar a los demás a comprender las cosas; de hecho, antes de recibirme preparé a muchos chicos para el ingreso al secundario cuando debían rendir un examen, que actualmente ya no se rinde.

3. La transformación social: un tipo de discurso de tonalidades más políticas asociado a la liberación y emancipación social e individual o la formación de ciudadanos críticos y autónomos.

Elegí ser maestra por un tema social, porque sé que la educación es un factor importante en la sociedad y es un ámbito transformador y de cambio; fundamentalmente por eso. Siempre me ocupé de los temas sociales.

Estos tres tipos no se dan en forma pura en cada uno de los maestros y maestras. Se pueden combinar en complejas hibridaciones que siempre tienen un núcleo que hace eje en alguna de las tres. Es evidente que algunos sentidos vocacionales que se encuentran en otros campos, como el poder, un estatus social elevado o importantes ingresos, no están presentes de manera hegemónica —diríamos que son residuales— en el campo del trabajo de enseñar. Si bien ciertas motivaciones que se podrían adjetivar como “interesadas” no son enunciadas por los docentes ni para sí mismos ni para los demás, sostenemos un cuarto tipo de narrativa vocacional que califica “a otros docentes que, por supuesto, no soy yo”. Aparecen así otros docentes motivados por un salario seguro, largas vacaciones, hasta hace poco tiempo con una formación inicial breve, entre otras características consideradas espurias. Como sostiene Dubet, los tres tipos presentados en primer término son honorables, mientras que los mencionados en este párrafo son considerados como “un poco sucios”.

¿Han cambiado las narrativas vocacionales de los docentes?

Podemos sostener que los tres tipos de relatos vocacionales se han mantenido estables en su potencia constitutiva de las identidades laborales docentes desde la consolidación de los Estados nacionales educadores.

Tampoco han cambiado ciertos sentidos con fuerte presencia histórica, tales como que “docente se nace”.

Es lo que quise ser siempre, desde chiquita; me recuerdo jugando a la maestra, siempre mis hermanas y amigas eran las alumnas. Cuando volvía de la escuela me encantaba imitar a mis maestras.

Hay docentes que no necesitan conocimientos pedagógicos. Yo opino que es intuitivo, que es necesario indagar para ser fiel a lo que uno quiere enseñar.

Alliaud sostiene que la tradición normalista argentina formó maestros ejemplares. Así, la profesión docente surgió priorizando cuestiones del ser y no del saber, otorgándole suma importancia a la presencia de condiciones naturales. Según documentos de época citados por la mencionada pedagoga, “un verdadero maestro ha de reunir una serie de condiciones, innatas unas, adquiridas las otras” (Alliaud).

Este énfasis puesto en la personalidad de los educadores posibilitó el desarrollo de una doctrina de la salvación que también sigue presente en muchos maestros de nivel primario.

Elegí ser maestra porque realmente me parece que la educación es lo único que puede ayudar a salvar un país, o que un país salga adelante. Creo que sin educación cada vez vamos a estar peor.

La vocación, en tanto llamada interior innata en la que no juegan elementos racionales, supone sacrificio, consagración, abnegación por una causa trascendente, la más noble de las misiones. “No importan las condiciones materiales y sociales en que se desarrolle la tarea. Cuanto mayor sea la entrega, el sacrificio, el desinterés, mayores serán los reconocimientos simbólicos” (Alliaud).

Sostenemos que ciertos discursos vocacionales que configuraron las identidades laborales de los maestros de nivel primario desde los inicios de la profesión siguen vigentes. El relato vocacional que portan estos docentes mantiene rasgos asociados al sacrificio personal y a la salvación de otros o el portar de manera innata ciertos rasgos de personalidad, de carácter.

El lugar de lo técnico, del saber hacer sostenido en teorías pedagógicas formalizadas, no es algo que se destaque particularmente.

Para poder enseñar es clave poner mucha alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos. Ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Dedicación, mucha dedicación, muchas ganas de estar con ellos, de trabajar con ellos. Además, mucha paciencia; tenés que tener mucha paciencia, mucha capacidad de adaptación a los distintos grupos de chicos que vas a tener. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta de lo que los chicos necesitan.

Alegría, cariño, amor, dedicación, paciencia, sensibilidad, son capacidades emocionales que son claves para esta maestra para poder enseñar. El relato vocacional que constituye núcleos relevantes de la identidad laboral se sostiene más en virtudes y rasgos de la personalidad que en competencias técnicas.

El trabajo de enseñar se ha caracterizado en los últimos cuarenta años por un lento pero sostenido cambio tendiente a su profesionalización. Las “viejas” escuelas normales se fueron convirtiendo en profesorados. Ya no se utiliza el término “maestro” en los títulos que habilitan para desempeñar tal labor; su título es el de “profesores para la enseñanza primaria”, suponiendo una mayor profesionalidad del carácter profesoral. Los años de formación han aumentado hasta los cuatro del presente. Los discursos formativos se han hiperespecializado, complejizado, apostando a dar mayores herramientas técnicas y políticas a los maestros. Sin embargo, las narrativas vocacionales que, al fin y al cabo, expresan cómo viven el trabajo los maestros dan cuenta de haber permanecido relativamente estables.

Sin embargo, es posible observar un cambio relevante que no es específico del campo laboral docente, sino que pone de manifiesto una transformación profunda en el mundo del trabajo en general. El normalismo, en tanto poderoso núcleo discursivo de formación que fue hegemónico durante gran parte de nuestra historia moderna, atravesó los tres núcleos identificados con un mandato laboral muy poderoso: el deber. “Debo amar a los niños-alumnos”, “debo enseñar siempre bien” o “debo transformar a la sociedad enseñando” podrían ser la traducción simplificada de los mandatos vocacionales expresados en términos individuales que produjo esta poderosa operación discursiva estatal. De tal manera, el “maestro apóstol” conformado por un sentido vocacional sagrado —casi un sacerdote laico—, fuertemente asociado al deber, se puede identificar adecuadamente con la metáfora masiva del “ejército de maestros patrioteros”. Es decir, enormes masas de maestros y maestras con discursos semejantes que podían rápidamente ponerse de acuerdo en una organización relativamente simple, como es la escuela, para construir la Nación.

Nuestro presente está signado por un mundo laboral en el que el “deber” se encuentra en declive. El deber, el sacrificio, lo sagrado y lo apostólico del discurso vocacional aparecen tensionados por un desempeño laboral más asociado al placer, el goce y la realización personal.

Me divierto, me divierto; no es para mí una carga. Yo me divierto. El día que no me divierta, que diga: “Uh, qué pesado, qué mal esto, no me gustan los chicos”, largo… no tiene sentido; no tiene sentido hacerlo.

Pero me divierto, la paso bien. Trato de encontrarle la vuelta para que la pasemos bien juntos.

Fundamentalmente, me da placer el contacto con los chicos, y como te vuelvo a decir esa ida y vuelta de afecto y verlos avanzar es otra de las cosas que me gratifican a diario.

El gusto o el placer por enseñar son formas nucleares históricas del relato vocacional del magisterio. No es algo nuevo o de la época. La situación de época es la declinación de ciertos continentes colectivos sólidos y un proceso de individuación poderoso. Descolectivización e individuación son fenómenos descritos por mucha bibliografía de los últimos veinte años. En el campo del trabajo-empleo, particularmente en sus formas más profesionales, han ganado fortaleza los discursos que exaltan la realización de uno mismo en el puesto de trabajo. En el particular campo del trabajo magisterial, empiezan a aparecer docentes que ya no se sacrifican, se realizan. Antelo manifiesta que la realización del yo en el profesorado desplaza a la entrega a una causa superior.

En el trabajo sobre los otros —docentes, enfermeros, asistentes sociales— sigue operando el compromiso personal, pero hoy también juegan con potencia valores individualistas y narcisistas. La vocación, tal como sostiene Dubet, abandonó el cielo místico y los eslóganes colectivos para anidarse en las exigencias más profundas de cada individuo.

A modo de cierre

En este breve artículo de carácter ensayístico tratamos de describir algunas características del discurso vocacional de los docentes de nivel primario. Somos concientes de que es un texto de una extensión limitada para abordar la complejidad del tema que nos convoca. También asumimos que cierto nivel de generalización en el discurso es acorde con un ensayo, pero que la investigación rigurosa puede y debe aportar más saberes para comprender la vocación. Una cuestión que ha quedado sin abordar y que es central se inscribe en cuestiones de género.

¿Por qué la “música vocacional” que convoca a ser docente del nivel primario suena más a los oídos de mujeres que de hombres? Sabemos que hablar de vocación, particularmente de la docente, no cuenta con “buena prensa”. En ciertos ámbitos académicos y gremiales del campo pedagógico no es un término que se enuncie con simpatía. Pero afirmamos que esto no es así entre los propios docentes. En una plática cualquiera en la sala de profesores no es extraño que cualquier maestro remita a los motivos que lo llevaron a elegir el trabajo de enseñar y los que en el presente sostienen su labor. Además, es muy probable que no sea impugnado por sostener lo que enuncia. Más bien, es posible que los significados de sus enunciados vocacionales sean comprendidos y compartidos por los participantes de la charla.

Los esfuerzos profesionalizantes de las políticas docentes y múltiples prédicas de tipo gremial parecen haber producido poca mella en los núcleos discursivos históricos que han constituido el campo laboral de la docencia primaria. Éstos son adquiridos por los futuros maestros y maestras en el largo proceso de socialización profesional, que se inicia en su propia escolarización. Estas marcas constitutivas de la propia identidad laboral docente parecen ser muy resistentes a todos los discursos formalizados de los múltiples procesos formativos que atraviesa un docente a lo largo de su desarrollo profesional.

Por último queremos señalar un problema que nos preocupa. Si en el discurso vocacional docente se hacen dominantes los significados relacionados con la satisfacción personal, el placer narcisista o la autorrealización en el trabajo —ya muy difundidos entre profesionales liberales o en trabajos ocupados por individuos de clase media de alta calificación— será muy difícil que enormes masas de “semiprofesionales” docentes encuentren satisfacción en tareas de relativa baja remuneración, condiciones laborares o estatus asociados muchas veces deficientes en comparación con otros campos. El malestar de la docencia irá in crescendo si la vocación no puede significarse en valores ético-políticos que se enmarquen en proyectos sociales amplios que imaginen y pugnen por la construcción de sociedades que, al menos para este autor, deberían ser justas e igualitarias.

Extraído de

Breve ensayo sobre la vocación de los maestros y maestras en Argentina
Gustavo Mórtola. Didac 59 (2011): 37-43

Docencia: Vocación, profesión y trabajo

Sobre la docencia circulan varias representaciones ¿Se nace docente? ¿Es cierto que “los docentes de hoy no tienen vocación”? ¿Debe ser un profesional? ¿Un trabajador? En los párrafos siguientes se analiza la docencia como vocación, profesión o trabajo.

La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión.

La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.

El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto, la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.).

La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña.

La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en una institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.

Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.

En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un maestro más profesional es un maestro más cualificado, es decir, alguien que usa conocimientos cada vez más complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos).

Así como existen tendencias a la profesionalización, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez más improbable. En América Latina la presión social por la expansión del servicio educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas veces importantes de formación. Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin formación especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada. En muchos casos, la voluntad política de responder a la demanda de educación escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.

Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente fue la combinación de exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los países de América Latina se masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, tales como la alimentación, contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes sociales “diletantes” y no cualificados.

Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado.

Extraído de

Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

Los profesores valoran la formación y la experiencia

Es siguiente estudio apunta a mostrar la imagen que tienen los docentes de un buen profesional, y fue llevada a cabo en Madrid.

La FUHEM presenta un estudio que recoge las opiniones de 1.059 docentes madrileños

Más del 90% de los profesores aseguran que la práctica es el factor que más influye en la calidad de la enseñanza. Esta es una de las conclusiones del estudio La formación y el desarrollo profesional de los docentes, elaborado por la Fundación Hogar del Empleado y el Instituto IDEA, que reproduce las opiniones de 1.059 profesores de 117 centros madrileños.

De este informe se desprende que la inmensa mayoría del profesorado considera que, para ser un buen docente, hay que tener vocación y tres de cada cuatro se muestran partidarios de que la evaluación sea obligatoria, aunque no están de acuerdo en que influya en las condiciones laborales. Elena Martín Ortega, directora del estudio y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, asegura que un profesor puede pasar toda su vida profesional hasta jubilarse sin haber sido evaluado. "Los docentes creen que la evaluación de su trabajo y aptitudes es una amenaza que sólo debería utilizarse para mejorar o aumentar la formación del profesorado, pero nunca como un castigo con repercusiones en sus sistema salarial", puntualiza.

Un 60% de los profesores considera que las enseñanzas de Magisterio mejorarán con el nuevo plan de estudios de cuatro años y que el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria supera al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), además 3 de cada 4 valoran positivamente la incorporación de los profesores mentores a los centros.

Formación

Esta evaluación positiva ante los próximos cambios contrasta con la valoración de lo que ha sido su formación inicial y permanente. Los participantes en este estudio se muestran críticos con la calidad de la formación inicial, incluso en las etapas que mejor se valoran, Infantil y Primaria, no llega a la mitad de los encuestados quienes al consideran buena o muy buena. Mientras los estudios de Magisterio se consideran los de más calidad, la formación inicial del profesorado de ESO y Universidad recibe una evaluación negativa. Según los autores de este informe, resulta llamativo que los estudios de Magisterio reciban la mayor valoración cuando, a menudo, son los que socialmente menos se valoran.

Por lo que refiere a la formación pedagógica, señalan que un importante porcentaje del profesorado ha abandonado la infundada idea de que los profesores de la universidad no necesitan una formación psicopedagógica específica, sin embargo persiste una concepción aún muy anclada en la idea de que para ser buen profesor lo importante son los conocimientos disciplinares.

Educación Infantil

Tres de cada cuatro docentes afirman que el tramo 0-3 de la Educación Infantil debe ser impartido por profesorado especialista en esta etapa. Frente al debate que suscita la　 consideración educativa de este ciclo, en lugar de asistencial, de forma casi unánime, los encuestados opinan que supondría un gran avance en la calidad de la enseñanza. Así como más del 85% considera que los directores deberían haber sido antes docentes y que tendrían que recibir una formación inicial específica.

Por otra parte, uno de cada dos cree que la formación permanente que ha recibido es buena o muy buena. Entre los distintos modelos formativos, la formación en centros es la modalidad de formación permanente más valorada, si bien es un tipo de actividad muy poco frecuente en las instituciones públicas de formación permanente. De igual modo, tres de cada cuatro docentes está de acuerdo con la idea de que la formación permanente debe realizarse en coordinación con la Universidad y este mismo porcentaje piensa que sería bueno hacer equipos de investigación mixtos entre docentes de Primaria y Secundaria y profesorado universitario.

Experiencia

Más del 90% de los encuestados opina que la experiencia práctica es el factor del profesorado que más influye en la calidad de la enseñanza. Los autores de este informe señalan que este dato se puede relacionar con la insatisfacción de los docentes hacia su salario y su desarrollo profesional, ya que el incremento salarial a lo largo del desarrollo profesional se percibe también como inadecuado. Mientras que el sueldo inicial de los docentes no es muy diferente del que se percibe en otros países, el aumento salarial es muy escaso y no resulta acorde con el valor añadido que aporta la experiencia docente. Los colectivos con sueldo más bajo, profesorado de Primaria y de la red privada, no encuentran justificada la diferencia que existe en el salario de unos y otros, mientras que los más beneficiados en esta situación sí consideran adecuada la diferencia.

Madrid. ROSAURA CALLEJA
Revista Comunidad Escolar

http://comunidadescolar.educacion.es/

　

Las confusiones en el oficio de enseñar

Más de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea.

Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

　　

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.

Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, las distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.

La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar.

No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa,　 justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.

La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.

La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.

La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.

Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.

El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor.　 Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.

Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.

　

Autora

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.