«Nos han dejado solos»

• Hablamos con docentes sobre el anuncio de ayer del Ministerio para la preparación del final del curso. Medidas como centrarse en el repaso parecen positivas aunque, de nuevo, quedan al albur de cada docente en cada centro educativo.
• Varias comunidades (Andalucía, Murcia, Madrid y País Vasco) no se han adherido al acuerdo, que solo es vinculante para aquellas que sí lo han hecho.

El tan esperado acuerdo alcanzado ayer en la Conferencia Sectorial de Educación gusta, pero no tanto. De nuevo el Ministerio deja en manos de la responsabilidad de las comunidades autónomas, como dijo Alejandro Tiana, secretario de Estado, el mejor modo de organizar lo que queda de curso.

Cierto es que se dieron claves como que la evaluación sea continua y tenga muy presente el desarrollo del alumnado hasta el mes de marzo y, también, qué se ha podido hacer desde entonces hasta junio. De nuevo, como ya reza la legislación vigente, la repetición de curso será una medida excepcional. Excepcionalidad que, hasta ahora, ha llevado al país a liderar el porcentaje de repetidores y repetidoras en Europa.

El «acuerdo» que llega tarde

La ministra Celaá anunción que se había llegado a un acuerdo con las consejerías de Educación para llevar a cabo las acciones pertinentes para terminar el curso. Declaraciones a lo largo del día de hoy de diferentes representantes autonómicos parecen desmentir este acuerdo inicial. Andalucía, Murcia, Madrid y País Vasco aseguraron que no se adheriran a él. No parece que la respuesta, pues, vaya a ser unitaria por parte de las administraciones.

En cualquier caso, los docentes consultados para realizar este reportaje coinciden en que lo anunciado anoche por la ministra, aunque llega tarde, es sensato y deja en manos del profesorado la toma de algunas decisiones importantes, principalmente, sobre cómo y quiénes pasarán al curso siguiente.

Para Guadalupe Jover, profesora en la Comunidad de Madrid, el acuerdo es moderadamente bueno. Valora la confianza explicitada en la comparecencia de los altos representantes del Ministerio, pero echa en falta, tras conocer cómo su Consejería se descuelga de parte del acuerdo, que este hubiera sido más tajante y afirmase que no se podía adelantar contenido del tercer trimestre.

Ainhoa (nombre ficticio, prefiere no dar a conocer su identidad), es maestra de primaria, explica que el acuerdo le permite, ahora sí, reforzar los conocimientos que han trabajado hasta ahora con sus alumnas y alumnos pero, dice, compañeros en su centro, de su mismo ciclo, no están dispuestos simplemente a repasar los contenidos, quieren avanzar. La disparidad a la que se van a enfrentar el próximo año los y las docentes que acojan al nuevo alumnado será importante.

Toni Solano, director del IES Bovalar cree que el acuerdo avala «las decisiones que tomamos desde el princpio» en su centro. Allí se planteó, desde el primer,momento reforzar los aprendizajes que se habían alcanzado hasta marzo, no avanzar y no penalizar a quienes no tenían acceso fácil a equipos informáticos o conexión a internet.

La dificultad a la hora de homogeneizar las respuestas docentes ante las situaciones del alumnado se antoja insalvable. Solano explica que en su centro se dio orden de no dar materia nueva, a pesar de lo cual las familias han estado avisando de que algunos docentes lo hacen. Para solventar esta situación, afirma, se ha recordado al profesorado que no puede pedir que todas las chicas y chicos respondan de manera análoga ante una situación que ha superado las capacidades del sistema de equilibrar las desigualdades de su alumnado.

Para Fernando Trujillo, profesor e investigador de la Universidad de Granada, con el acuerdo, el Ministerio y las comunidades autónomas han optado por no hacer frente a sus responsabilidades y no sufrir, de forma directa, las consecuencias de cómo acabe el curso y empiece el siguiente. «Nos han dejado solos», resume Guadalupe Jover. Han dejado al profesorado, de nuevo, solo para resolver una situación que no es, ni mucho menos, solo educativa. La respuesta, mediante políticas sociales, que pueda estrechar las brechas de desigualdad no termina de llegar, aunque sea cierto, como dijo Isabel Celaá ayer en el congreso, que la brecha social no puede solucionarse en 24 horas.

El país de la repetición

Ainhoa actualmente trabaja con niñas y niños de 6º. Tiene 26 alumnos. «No me hace falta hacer un examen para poner las notas», asegura. No es la excepción. A pesar de las extraordinarias circunstancias, a estas alturas del curso, todo el profesorado sabe, aproximadamente, cuál es la evolución de cada estudiante.

En la actualidad asegura que unos 6 «podrían» repetir curso. Cuatro de ellos no lo harán porque ya son repetidores y tendrán que pasar seguro a la secundaria. Los otros dos son duda, y habrá que esperar a su informe, y después a lo que diga su equipo directivo. Cree que el peso final, en ciertos casos, está en las familias que pueden recurrir a la inspección educativa para que hable con el centro. Para evitarse problemas, cabe dentro de lo posible que acaben yendo a secundaria.

«¿Quiénes somos? El país con la tasa de idoneidad más inadecuada de Europa (detrás de Luxemburgo), con un 68% de media» del alumnado en el curso en el que debería estar. Estos son los mimbres con los que, asegura Fernando Trujido, hay que contar. Y más, si se atiende a que no todos los territorios están igual. Ceuta, Melilla y Aragón tienen porcentajes peores de idoneidad. Cataluña es la comunidad mejor posicionada, con un 79%, es decir, el 21% del alumnado no está en el curso que le corresponde.

Desde el punto de vista de Trujillo, cambiar el marco mental en el que funciona buena parte del profesorado está entre lo difícil o lo imposible.

David es profesor en Madrid. Prefiere no dar sus apellidos. Desde su punto de vista, la repetición este año se verá frenada, en buena medida, por la burocracia que se instaurará a través de los informes individualizados. Justificar, en la situación actual, la necesidad de esta repetición, se va a volver mucho más complicado para un docente. Ejemplifica, eso sí, algún caso que él mismo tiene, con un chaval migrante, que no tiene las competencias para seguir el camino académico en la secundaria y, si no repite este curso, se quedará sin la posibilidad de seguir por la vía de la FP básica para poder avanzar.

El informe que no lo cuenta todo

La ministra anunció que cada alumno deberá contar con un informe personalizado en el que se detallen las dificultades que presenta para, así, dejar constancia a los compañeros siguientes del alumno. Estos informes, que se realizan todos los años, en principio, no contemplan toda la información que obra en poder de cada docente. Información, en la mayor parte de los casos, sensible y que, con suerte, se transmiten unos unos a otros a lo largo del curso siguiente.

Toni Solano comenta que habrá que estudiar la manera de «pasar» esta información sensible si es que no hay posibilidad de que el personal docente, al menos, pueda volver a los centros a cerrar este curso. Apunta a reuniones telemáticas cifradas, con el personal de orientación, para hacer este traspaso de información. Esta, apunta, puede que no se haya contemplado a la hora de crear los formularios o puede que tenga que ver con la práctrica diaria en el aula.

Para David realizar un informe personalizado por cada alumno resulta prácticamente imposible. Él tiene unos 100-110 a su cargo. Otros tienen cerca de 300. Debería dedicar buena parte de su tiempo, de aquí a final de curso, a redactar estos informes, dejando de lado buena parte del repaso de su materia. Por no hablar de que el material con el que realizar la evaluación contínua (exámenes, trabajos, calificaciones), en principio, no deberían salir del centro educativo. Es decir, que hoy por hoy, deberían ser inaccesibles para la totalidad del profesorado.

Aunque el informe pretende poner las cosas fáciles para el tránsito del alumnado a otros cursos y etapas, precisamente este tránsito ha sido una de las piedras de toque del sistema educativo. Las tasas de repetición, que ya aparecen en primaria, aumentan enormemente al inicio de la secundaria. Ainhoa señala la complicación que supone el confinamiento. A estas alturas del curso suelen desarrollar las reuniones con el equipo docente del instituto de referencia de su colegio. En estas reuniones pueden hablar con los profesores sobre las dificultades que atraviesan niñas y niños. Este año será imposible.

Ratios, orientadoras, inestabilidad de las plantilla

El final del curso ya parece más o menos aclarado, a pesar de las dificultades y del hecho de que algunas administraciones educativas autonómicas hayan anunciado que no se adherirán a todos los puntos del acuerdo supuestamente alcanzado durante la Conferencia Sectorial.

La complicación mayor, parece, se desarrollará al inicio del curso siguiente («y durante todo el curso», puntualiza Toni Solano). Guadalupe Jover, profesora en Collado Villalba (Madrid), cree que la situación actual de confinamiento ha sacado a la luz buena parte de los problemas con los que tiene que lidiar el profesorado, el alumnado y las familias habitualmente. Y que posiblemente, cuando acabe la situación de alarma volverá a quedar más o menos soterrado: desigualdades socioeconómicas, necesidades educativas grandes que no estaban cubiertas, situaciones familiares ahora impensables y un largo etcétera.

El hecho de que las ratios con las que lidian habitualmente las y los docentes continúen siendo las que son el próximo curso planteará un gran reto, aumentado ahora con el alumnado que presumiblemente no repetirá el próximo curso y que supondrá tener que hacer frente a ciertas lagunas de conocimiento. Para Solano, en un mundo ideal, deberían empezar el curso con ratios de 20 o 25 alumnos. En comunidades como la de Madrid, no es poco habitual que en secundaria se alcancen los 33 por clase.

Desde el Ministerio nadie aclaró en la rueda de prensa que se vayan a plantear recursos adicionales para hacer frente a los programas de apoyo educativo que se plantean para que el alumnado pueda recuperar las materias perdidas durante las próximas semanas. Las administraciones autonómicas tampoco. En un contexto en el que la crisis económica puede ser más importante que la de 2008, nadie puede descartar que no haya nuevos recortes en educación como los hubo en 2012.

A esto se suma que, en principio, en el mes de septiembre se produzca un proceso de rotación entre el personal docente que profesores como David prevén. Algo similar explica Ainhoa. Tal vez un 40 o un 50% de las plantillas se moverán a inicio de curso, ya sea por profesorado funcionario no definitivo, ya sea por ser ahora mismo profesorado interino. David cree que una solución posible sería que las administraciones hicieran lo posible para que el curso que viene todas las plantillas permaneciesen en los destinos actuales para garantizar, mínimamente, el seguimiento de los aprendizajes de millones de alumnos y alumnas.

Una preocupación, la del aprendizaje, que también tiene Fernando Trujillo. «Estamos garantizando la enseñanza», asegura, con las clases telemáticas, con las videoconferencias, los correos electrónicos o el uso de WhatsApp. Pero nadie está garantizando, afirma, el proceso de aprendizaje. Trujillo se muestra contrariado por la falta de decisión desde el Ministerio de Educación a la hora, por ejemplo, de no redactar un Real Decreto ley que modifique los decretos de enseñas mínimas.

Ya lo dijo la ministra en la rueda de prensa, los currículos son enciclopédicos. Algo que pretendían solucionar con la nueva ley educativa, pero que hoy se muestra como un problema urgente. Aún así, David asegura que políticamente tendría pocas posibilidades de sacar adelante un Real Decreto de estas características en el Congreso de los Diputados. Los apoyos parece que serían difíciles, puesto que los partidos nacionalistas podrían aducir invasión de competencias por parte del Gobierno central, al tiempo que la postura de PP, Cs y Vox, presumiblemente, sería también contraria.

El curso que viene empezará, pues, con el mismo personal en las aulas, con alumnos con más o menos carencias curriculares y las mismas dificultades, como mínimo, que venían teniendo. Sin contar, claro, cuántas familias habrán perdido sus fuentes de ingresos o algún miembro en estos meses. Realizar un trabajo individualizado de seguimiento de los alumnos será muy complicado después de que buena parte de las plantillas se hayan movido, con unos informes que no reflejan toda la casuística del alumnado y, además, sin el personal de orientación necesario para poder hacer un seguimiento. España cuenta con una media de un profesional de la orientación por cada 1.000 estudiantes. La recomendación es de uno por cada 250.

En el aire, el plan B de la EVAU en el que todavía no se está trabajando o las actividades de apoyo y tiempo libre de las que se habló en la rueda de prensa y que dependerán de la evolución de la pandemia y de las decisiones que se tomen desde el Ministerio de Sanidad. Algo que también flota sobre el presumible inicio de clases en septiembre. Clases en las que no cabe un alfiler difícilmente pueden hacer frente a las medidas de distancia social establecidas hoy por hoy.

por 

Pablo Gutiérrez de Álamo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/16/nos-han-dejado-solos/

La brecha pedagógica entre la teoría y la práctica

La brecha entre discurso y conductas, entre teoría y práctica, tiene ya una larga historia. Es hora de que, desde la pedagogía asumamos este problema

En el debate sobre la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al sistema educativo se ha puesto mucha atención al tema de la brecha digital. Dicha brecha ha mostrado un enorme dinamismo. Si bien al principio se expresaba especialmente en el acceso a los dispositivos tecnológicos, ese factor ha sido desplazado por brechas más sofisticadas que tienen que ver con el tipo de acceso (conectividad), con la posibilidad de contar con redes y apoyo técnico en las escuelas así como con modalidades de uso basadas en la presencia de los ordenadores en el aula.

Una encuesta reciente para el caso argentino mostró que el uso de los ordenadores en el aula estaba asociado a la integralidad del equipamiento tecnológico. El uso en las escuelas que disponían de ordenadores conectados e internet y a una red interna superaba significativamente a las que solo disponían de alguno de esos elementos. El problema radica en que -según los datos de la encuesta- sólo el 33% de las escuelas cumplían con este requisito.

Pero además de esta brecha que alude a insumos materiales del aprendizaje, la encuesta y tres estudios de casos de escuelas secundarias públicas y privadas mostró que con las tecnologías de la información ocurre lo mismo que con las pedagogías activas. Los profesores tienen un discurso de adhesión a la incorporación de las tecnologías a la sala de clase, pero las usan de la misma manera que usan el resto de los recursos pedagógicos. En definitiva, los datos de estos estudios confirman la hipótesis según la cual no existe determinismo tecnológico. Las tecnologías se incorporan en instituciones y en dinámicas de aula que funcionan de acuerdo a ciertos modelos pedagógicos y de gestión que las tecnologías no modifican. Aquellas instituciones y profesores que trabajan con modelos participativos potencian su actividad con el uso de las tecnologías mientras que, al contrario, las que se desempeñan con modelos verticales tradicionales utilizan las tecnologías para reforzar dicho modelo.

Estas constataciones abren la pregunta acerca de otra brecha, propia del ejercicio profesional docente. Es la brecha que existe entre los discursos teóricos y las conductas reales. Hace ya bastante tiempo que la literatura al respecto ha mostrado la existencia de una fuerte disociación entre lo que los docentes asumimos como nuestras teorías pedagógicas y lo que efectivamente aplicamos en las aulas. La pregunta crucial pasa por comprender por qué esas teorías no logran penetrar en las aulas, particularmente en las que pertenecen a las escuelas estatales que atienden a los sectores sociales más vulnerables.

Las hipótesis al respecto van desde variables macro sociales hasta variables pedagógicas. Desde el punto de vista macro social se sostiene que las prácticas pedagógicas activas no se incorporan a las aulas porque la escuela sigue siendo un espacio de transmisión cultural que no deja espacio a la construcción personal de los aprendizajes. Desde las variables pedagógicas, las hipótesis postulan que los profesores enseñan de la misma manera que les enseñaron a ellos, independientemente del contenido de las teorías pedagógicas con las cuales se los ha formado.

La existencia de esta brecha entre discurso y conductas, entre teoría y práctica, tiene ya una larga historia. Llegó la hora para que desde la pedagogía asumamos este problema. El constructivismo debería brindar mayor relevancia a la dimensión social, cultural e institucional en la que tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese marco, es necesario recuperar el concepto de experiencias de aprendizaje que John Dewey postulara hace ya varias décadas. Tanto para la formación docente como para nuestro trabajo en las aulas, el desafío es diseñar las experiencias de aprendizaje que deseamos que realicen nuestros estudiantes y que permitan superar la disociación entre adhesión retórica a los principios de la pedagogía activa y prácticas tradicionales. La incorporación de las tecnologías puede ser una nueva oportunidad para encarar este desafío. Deberíamos aprovecharla.

Autor

Juan Carlos Tedesco

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/21/la-brecha-pedagogica/

La distancia sideral entre investigación y práctica educativa

En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.

Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.

“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.

A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.

Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.

Contextos dispares

Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.

Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.

El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.

Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.

No perder el norte

En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.

Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.

El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.

Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.

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Profesor de Secundaria: prohibido investigar

Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.

La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.

Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.

El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.

Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.

Autor

Rodrigo Santodomingo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/la-distancia-sideral-entre-investigacion-y-practica-educativa/

COPY-PASTE, LA PLAGA QUE ESTÁ AFECTANDO LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

Copiar y pegar resulta fácil para aquellos que no tienen tiempo, les da pereza o simplemente no les surge la creatividad al momento de producir algo. Pero este es un problema que no solo atenta contra los derechos de autor y propiedad intelectual, sino también que afecta el ámbito académico.

En esa búsqueda por encontrar la información de manera fácil y rápida se anulan diferentes aspectos como las formas correctas de citar, la creación de textos auténticos o se hace la adaptación de diversos artículos como si fuesen propios.

Con la llegada de las nuevas tecnologías es posible acceder a plataformas que contienen aquello que se busca, anteriormente no. Por eso la mejor fuente de información eran los libros, enciclopedias o diccionarios, que se encontraban en la estantería de las bibliotecas e incluso, de los hogares. Sin embargo, actualmente es mucho más sencillo para los jóvenes poner una palabra clave en el buscador más usado en el mundo, hacer clic y tener a su disposición la mayor cantidad de información requerida.

“No sabía que citar incorrectamente podría ser considerado como plagio, tampoco sabía cómo citar y por eso lo obvié”, dice James Toro, un estudiante de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Autónoma de Occidente, UAO, quien fue acusado de plagio por parte de un docente al entregar un escrito que contenía datos tomados de una fuente que no era referenciada en el texto.

Algo similar le sucedió a Camila Arroyave, estudiante de Derecho en la Universidad de San Buenaventura de Cali, quien parafraseó un artículo académico de internet porque no tenía muy claro el tema de estudio. “No cité porque pensé que cambiando algunas palabras la información ya no sería la misma”, expresa la estudiante. El docente sabía que el hecho de no citar algo que no es propio se considera plagio, así que la calificación final del trabajo fue cero.

Como James y Camila, existen muchos estudiantes que por desconocimiento caen en las redes del plagio. Pero también están aquellos que aun siendo conscientes de que están cometiendo una infracción lo hacen sin importar las consecuencias.

Para ello, existe una normatividad que regula y sanciona los casos de plagio en entornos académicos, como la Ley 23 de 1982. “Hay dos referentes legales básicos: uno es el Código Penal, para ver qué tipo de delito se comete y la Ley de Derechos de Autor, que está compuesta por un conjunto de normas y principios que protegen la producción intelectual de alguien cuando esta ya se ha materializado”, explica el abogado y asesor jurídico Mauricio Sánchez.

Este experto en temas relacionados con la defraudación de derechos de autor aclara también que todo aquel que sea creador de algo, independientemente del soporte, destino o modo de expresión, tiene unos derechos morales y patrimoniales establecidos que deben ser respetados.

Y aunque dicha reglamentación para contrarrestar el plagio permanece vigente, las cifras demuestran el poco control que se tiene en torno a esta problemática.

Según un estudio del Índice Global de Plagio en la Educación Secundaria y en la Superior, de 196.691 trabajos realizados en América Latina y entregados a Turnitin, una herramienta para detectar los niveles de contenido no original, este es de un 12 %, lo que nos convierte en la segunda región con mayor índice de plagio a nivel global. La lista la encabeza Asia Oriental con un 14 % y Estados Unidos se ubica en el tercer lugar con un porcentaje del 11 %.

¿Original o copia?

Con la revolución digital, las grandes cantidades de artículos y fuentes que provee internet hacen que detectar el plagio o la violación de los límites de propiedad intelectual se convierta en una tarea más difícil de lo que parece. Una problemática a la que docentes y directivos de diversas instituciones educativas se enfrentan cada vez con mayor regularidad, pues el estudiante prioriza sus necesidades olvidando el reconocimiento de aquel que le suministra información.

“Acabo de recibir dos casos de plagio por parte de dos estudiantes. En ninguno de los dos acciono yo, es decir, yo cumplo con decirle al estudiante que lo que acaba de hacer es considerado como falta grave dentro del código de ética de la UAO y automáticamente direcciono ambos casos al Comité de Ética”, dice Jorge Escobar, profesor de Investigación en Comunicación.

Los docentes tienen el deber de comunicarles a sus estudiantes cuáles son las maneras correctas de citar y también las consecuencias que puede generar el hecho de cometer plagio dentro de las aulas de clase, pero esto no asegura que el estudiante verdaderamente lo apropie y evite caer en ello.

Si bien es una problemática difícil de controlar, para esto existen diversas aplicaciones que le facilitan al docente, estudiante o profesional la verificación y detección de plagio en trabajos escritos. Las tres más populares y utilizadas son: Viper, Turnitin y Paper Rater.

Viper: Es una herramienta que permite buscar en la red el rastreo de posibles plagios en documentos de manera gratuita. Para poder utilizarla debe descargar el software y registrarse en una cuenta, seguido a esto, añade el archivo que quiere escanear y este lo hará de manera rápida y eficaz.

Turnitin: Es considerada como una de las plataformas más completas, pues le permite comparar los contenidos del documento que desee con la información que se encuentra en el universo virtual. La herramienta arroja el porcentaje de originalidad de su trabajo y exhibe los apartados que se encuentran en otros documentos.

Paper rater: Es una herramienta que permite analizar el contenido de los textos, buscando errores ortográficos y gramaticales, posible plagio en su contenido y aspectos que determinan la calidad y originalidad del documento escaneado.

¿Dónde queda la creatividad en contenidos propios?

Aunque existan estudiantes dispuestos a crear y generar contenidos propios y auténticos, también se necesita el acompañamiento asertivo por parte de los docentes quienes pueden influir positiva o negativamente en la realización de estos.

En el caso de Angélica Cartagena, quien estudió Instrumentación Quirúrgica en la Universidad Santiago de Cali, la situación que vivió no fue la adecuada, pues al finalizar su tesis la presentó a la docente encargada de direccionarla y esta le indicó que debía repetirla porque el trabajo estaba malo en su totalidad. La joven se atrasó un año más para lograr su título universitario debido al extenso trabajo que requería su tesis, pero lo complicado del caso no fue el hecho de repetirla, sino que la misma profesora publicó un libro dos años después con toda la información que la estudiante había recopilado para su tesis inicial.

Cartagena no hizo nada al respecto porque desconocía las leyes que protegían los derechos de autor y no sabía cómo proceder frente al tema.

Es claro que el estudiante puede tener la plena disposición para crear productos propios sin necesidad de copiar y pegar la información, sin embargo, la retroalimentación que el docente conceda al estudiante debe girar en torno a aspectos que mejoren su nivel académico y no, que por el contrario, lo empeoren.

Tal y como lo indica el asesor jurídico Mauricio Sánchez, “nosotros estamos sujetos a normas. Que podamos hacer lo que queramos no implica que debamos hacer lo que queramos, las normas no están por capricho, facilitan la vida y propician una convivencia sana, en este caso, en entornos académicos”.

Sánchez considera que el estudiante opta por hacer plagio debido a la falta de rigor en la realización de sus labores, “todo mérito o todo triunfo conlleva un esfuerzo, algo que no es fácil. Pero algunos jóvenes no están permeados por el sentido del éxito y este solo tiene sentido cuando hay un esfuerzo”.

Otras herramientas para detectar plagio

Google Scholar: Esta opción es gratuita y se utiliza directamente desde el buscador poniendo la frase entrecomillada y este se encargará de encontrar los documentos que se asemejan.

Plagiarisma: Su uso es libre y permite detectar plagio en trabajos de investigación. Puede usarse a través de buscadores como: Google, Yahoo, Babylon. Es una alternativa de Turnitin.

Copyscape: Esta herramienta contiene dos en una, pues permite al usuario indagar de dónde ha sido tomada la información y por otro lado, notifica cuando un texto propio ha sido plagiado por otro usuario. Ofrece una opción gratuita y dos soluciones profesionales pagas más potentes para evitar el robo de contenido.

Duplichecker: Este es un software de comprobación de plagio en línea. Es gratuito, su límite de uso es de máximo mil palabras y permite pegar un texto o archivo directamente para verificar su originalidad. Le proporciona al usuario un análisis exhaustivo de su texto.

Scan my essay: La facilidad que brinda esta aplicación es la detección del sitio del cual proviene la información. La plataforma no es de uso gratuito, sin embargo, se puede adquirir a partir de los cuatro euros.

Evite plagiar

Cita todas las fuentes, ya sea de manera directa o indirecta

Aclara quién dice cierta información, es decir, aquellos datos obtenidos a través de entrevistas, cartas, correos electrónicos.

Usa correctamente el parafraseo acompañándolo con la referencia de la fuente original.

Utiliza comillas cuando no se modifique la información original.
Realiza bibliografía indicando las fuentes utilizadas para la realización de cualquier documento.

Escribe y crea nuevas cosas. Sé original, no copies.

Consecuencias disciplinarias en universidades de Cali

Universidad Autónoma de Occidente:

*Matrícula condicional.
*Cancelación de matrícula correspondiente al periodo académico en el cual se comete la falta.
*Suspensión temporal por uno o varios periodos académicos.

Universidad del Valle:

*Cancelación de la matrícula y no concesión de esta por el término de uno o varios períodos académicos.

Universidad Javeriana de Cali:

*Pérdida de la materia.
*Suspensión.
*Expulsión definitiva de la universidad.

Universidad de San Buenaventura:

*Matrícula en observación (le corresponde al Rector y al Vicerrector Académico).
*Suspensión.
*Exclusión.
​
Universidad Santiago de Cali:

*Declaración de inhabilidad para ejercer cargos remunerados dentro de la Universidad hasta por seis (6) meses.
*Separación de cargos honoríficos o remunerados dentro de la Universidad hasta por seis (6) meses.
*Matrícula condicional hasta por seis (6) meses.
*Cancelación de la matricula hasta por dos (2) períodos académicos.

Fuente: http://www.elpais.com.co/mundo/copy-paste-la-plaga-que-esta-afectando-la-educacion-en-america-latina.html

Por

ÁNGELA GABRIELA CÁRDENAS

Integrante del Semillero de Periodismo UAO - El País

LA PRÁCTICA HACE AL MAESTRO

Sin lugar a dudas, la infancia tiene que ser el centro de la atención de los planteles escolares y de la política educativa, pero no por ello pierde prioridad la formación y actualización de los profesores.

¿Quiénes tienen la responsabilidad de lograr aprendizajes en los alumnos? Los docentes.

Para institucionalizar la formación de maestros, se fundaron las escuelas normales, con el fin de impulsar el desarrollo de la educación primaria. Del siglo XIX al XX, las normales fueron consolidando sus funciones, siempre acotadas por las políticas educativas en turno. Por ser instituciones públicas no universitarias, han demostrado solidez y resiliencia ante los cambios de cada política educativa o cada cambio de sexenio.

Pensemos en los primeros 100 años del normalismo. Se han hecho balances y se ha acentuado el señalamiento por sus debilidades; asimismo, se omite la mención de sus logros; por ejemplo, desde que se conforma la educación como garantía individual en la Constitución de 1917, las escuelas normales son instituciones que ya se venían haciendo cargo de la preparación de los profesores. El normalismo alimentó la cobertura de educación primaria del siglo XX en zonas urbanas, rurales e indígenas. Durante las transformaciones educativas ocurridas a partir de 1940, las escuelas normales estuvieron a disposición de cada generación de políticas educativas, y han tenido modificaciones de acuerdo con las condiciones económicas del país y conforme a las variantes demográficas que tienen efectos en su matrícula.

Alberto Arnaut ha hecho una revisión detallada de la profesión docente, desde los orígenes del normalismo mexicano hasta las décadas recientes. En su libro Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, ha realizado una exploración cronológica de la formación docente, con clasificaciones históricas ancladas a sucesos o documentos trascendentes. En su análisis va marcando la tendencia de la política educativa para el magisterio hasta 1994. Sin embargo su análisis lo ha continuado durante 20 años después, y se ha mantenido en el diálogo constante, en foros y conferencias. Desde esa mirada, Arnaut nos recuerda los tres elementos sustantivos de la formación docente: una formación general, humanística, científica y social; una formación pedagógica y didáctica, y una formación basada en la observación, reflexión y práctica en condiciones reales de trabajo docente.

Hay que hacer notar que todas las carreras habilitan académicamente para el ejercicio de alguna profesión, pero muy pocas mantienen una estructura medular de práctica, como las facultades de medicina y las escuelas normales. Esta fusión de teoría y práctica se ha modificado conforme a planes de estudio de formación docente, pero en las normales siempre ha prevalecido la noción de la práctica docente.

El servicio social es un requisito para todas las carreras, pero las estancias de prácticas o prácticas profesionales se han asumido con carácter optativo para muchas profesiones. Dichas actividades de práctica profesional ofrecen a los alumnos oportunidades de validar su preparación. En el contexto real se enfrentan a las necesidades para las cuales debieran estar preparados y demandan de cada practicante un proceso de reflexión sobre su profesionalización.

Esta es una de las principales ventajas que ofrece la formación docente normalista. La aplicación de planes de estudio para educación básica demanda coherencia para todo el sistema educativo, es decir, requiere líneas de acción articuladas en tres sentidos indispensables: el modelo curricular, la formación docente (para profesores de nueva generación) y la actualización del magisterio (para habilitar a los maestros en servicio).

Desde antes de la Ley General del Servicio Profesional Docente habían llegado, a educación básica, maestros que no tenían la formación normalista y se percibían diferencias en su quehacer profesional. En el mejor de los casos, en algunas escuelas se emprendían esfuerzos de acompañamiento entre profesores para fortalecer las estrategias de enseñanza de los que no habían tenido experiencia en prácticas docentes.

La experiencia emanada de normalistas, con prácticas profesionales como antecedente inmediato a su egreso, ha sido uno de los elementos más valiosos en el funcionamiento de las escuelas de educación básica. La reforma de Peña Nieto abre la oportunidad para que muchos egresados de alguna licenciatura, sin prácticas docentes en condiciones reales de trabajo, se hagan cargo de la enseñanza en educación básica.

¿En qué se traduce todo esto? En un debilitamiento de la plantilla docente, porque los prelados (sin formación normalista) tendrán que practicar en su primer año de servicio, lo que tendrá serias repercusiones en los aprendizajes de sus alumnos. Esto también representa una forma de autosacrificio, ya que se está debilitando la veta normalista que alimentaba a la educación básica. También se convierte en un reto para las universidades, porque tendrían que generar líneas de acentuación profesional para que cualquiera con título universitario tenga la preparación para poder ejercer una plaza docente. Asimismo, es una desventaja laboral para los profesores universitarios de nuevo ingreso, ya que el Servicio Profesional Docente no ha consolidado su estrategia de formación continua, y las debilidades en los profesores idóneos tendrán que ser atendidas de manera individual y no en forma institucional.

El derecho superior de la niñez a una educación de calidad pasa de ser una prescripción a una promesa no cumplida. Existen muchos ejemplos de que los maestros idóneos saben contestar exámenes de oposición, pero no atienden con eficiencia la compleja tarea de los docentes. Entonces, hay que recurrir a la sabiduría popular para resaltar las diferencias: las prácticas docentes normalistas hacen eficientes a los maestros.

Por: Alberto Sebastián Barragán

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-practica-hace-al-maestro/

Expertos educativos. ¿Vendedores de humo?

Publico un artículo que invita a reflexionar sobre el valor de los conocimientos generados por las prácticas docentes, y la necesidad de miradas críticas sobre lo que ocurre en el aula.

Un tema recurrente, y escabroso, ha aparecido desde el inicio de esta pequeña (o grande) revolución pedagógica. Han surgido toda una serie de personas, instituciones y organizaciones a los que se ha denominado “expertos/as educativos”.  Con nombres rimbombantes, con hashtags llamativos,  y con un gran marketing, especialmente en las redes sociales, hemos sido avasallados con una serie de especialidades, teorías, modelos y métodos a cual mejor.

Sin embargo, no puedo dejar de sorprenderme, cuando compruebo la facilidad con la que se otorgan los títulos: experto, gurú..  o cuando cualquier persona, sea del campo que sea, se atreve a dar su opinión sobre lo bien o lo mal que lo hacemos los docentes en el aula. Lo siento, pero la palabra experto o gurú no me termina de convencer, y a los ajenos a la materia, me cuesta creerlos si no han pisado un aula en su vida.

Mi intención con este post no es descubrir a nadie, ni tirar de la manta. No quiero acusar, pero como afirma Víctor Cuevas, parece que tuviéramos que pedir perdón a los expertos por hacerlo lo mejor posible en el aula.

¿Qué criterios me hacen dudar de algunos expertos educativos?. Pues, en primer lugar, el sentido común. ¿Cuánto tiempo ha estado esa persona trabajando en un aula?, ¿esa persona, publica o ha publicado evidencias de lo que  realiza o ha realizado en su aula?, ¿cuánto tiempo lleva poniendo en práctica esa experiencia?. La razón de todas estas preguntas es, que no pocas veces he encontrado supuestos expertos, sin evidencias de aula, ni tiempo suficiente como para poder dar una visión de largo recorrido. De hecho, os recomiendo que os paséis por las diferentes webs de muchos expertos/as y/o proyectos de gran renombre. Sería interesante comprobar cuantos muestran evidencias de sus proyectos, evidencias de aprendizaje del alumnado, o mejor aún, cuantos muestran los fallos y errores que han cometido hasta conseguir mejorar.

El segundo criterio es ¿qué hay detrás de ellos?. Sabemos que la revolución pedagógica está llena de innovaciones, y algunas de ellas parecen ser bastante caras o ir de la mano de empresas que venden aparatos, tecnologías o libros, que nos permite mejorar nuestra práctica educativa. Mis dudas aparecen cuando el experto nos vende una supuesta mejora acompañada de su libro, sus cursos, o una tecnología vendida por la propia empresa que subvenciona sus cursos.

El tercer criterio es ¿lo qué vende o predica, lo ha creado esa persona o esa empresa?.Varias veces me he encontrado con copias más o menos descaradas de lo que han hecho otros docentes. Otras veces he llegado a encontrar materiales de docentes, que las propias editoriales habían copiado, o peor aún, encontrar una web que vende libros a través de un sistema de comercio electrónico. Libros como el manual creado por Pujolás y Lago, que se cedió de forma solidaria por los creadores del programa Cooperar para Aprender.

Termino apostillando que deberíamos ser más humildes (me incluyo yo mismo) y más críticos. Si no lo somos, puede que nos acabe pasando como en ese corto de animación tan famoso, que sólo nos acaben vendiendo humo.

Extraído de http://recursosgeograficos.com/2016/03/06/expertos-educativos-hay-muchos-vendedores-de-humo/