Cómo aplicar el trabajo cooperativo con éxito en Primaria

 El aprendizaje cooperativo no tendría que utilizarse solamente en proyectos puntuales dentro de la clase, sino que debería impregnar el quehacer diario en todas y cada una de las asignaturas. Así lo piensa Mª Carmen Bou Martí, docente en el CEIP Penyagolosa de Burriana (Castellón), que repasa en este artículo sus posibilidades y las claves para aplicar esta metodología con éxito.

 

Como docentes sabemos la importancia que tiene disponer de recursos y, sobre todo, de una carpeta de innovación metodológica. Por tanto, hay que reciclarse y atreverse a improvisar y a probar nuevas formas de enseñar. Y en esa carpeta no puede faltar el trabajo por proyectos (ABP), aplicar el trabajo cooperativo, rutinas y destrezas de pensamiento para conectar ideas, opiniones, experiencias. También son necesarios organizadores gráficos que faciliten ordenar la información en una línea continua; mapas mentales para asociar ideas, círculos de punto de vista para que observen y expresen aquello que piensan, etc. Y, por supuesto, el aprendizaje cooperativo y las técnicas que facilitan su puesta en escena en el aula, así como la asignación de roles en cada equipo.

 

De hecho, el aprendizaje cooperativo no debería utilizarse solamente en proyectos puntuales dentro de la clase, sino que debería impregnar el quehacer diario en todas y cada una de las asignaturas para darles significado y funcionalidad. Es decir, que esta metodología debería ser la protagonista para poder trabajar de manera globalizada, interdisciplinar y sobre todo, cooperativa. 

 

El trabajo cooperativo

Cooperar implica trabajar, pensar, decidir y construir el aprendizaje conjuntamente. El lema debería basarse, en mi opinión, en una idea con perspectiva vygotskyana: “Aprender con los demás y de los demás”, haciendo referencia a ese andamiaje tan necesario para dar sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Sin embargo, todo este planteamiento que parece ideal, no es para nada sencillo. Aplicar el trabajo cooperativo ligado al uso de metodologías activas, CLIL (Content and Language Integrated Learning) para aprender una segunda lengua de manera natural y lidiar con la multiculturalidad y tener la oportunidad de interactuar con otras culturas teniendo en cuenta las inteligencias múltiples de H. Gardner sin olvidarse del uso de las TIC, es un cóctel muy potente que necesita saber cómo elaborarse para que sea eficaz.

 

El trabajo cooperativo es una forma de organizar contenidos, rutinas, procesos y técnicas de aprendizaje muy acertado si tenemos en cuenta las diferentes maneras en que aprenden los niños. Cada equipo está formado por cuatro o cinco personas, cada una con un rol asignado y una manera de trabajar muy bien organizada para adquirir unos objetivos planteados por todos. 

De esta forma, se fomenta la responsabilidad, la autonomía, la competencias básicas, sobre todo la de ‘aprender a aprender’ y el gusto por el trabajo bien hecho. Se intenta que los grupos sean heterogéneos y que la aportación de cada uno de los componentes del equipo sea la máxima.

Una realidad compleja con obstáculos

 

Y aquí viene la gran reflexión: todo esto es lo deseable pero la realidad no se corresponde muchas veces con todo lo planteado. ¿Por qué? Porque influyen muchos factores: falta de recursos, poca formación por parte de los docentes, poca implicación o interés por parte del alumnado o bien del profesorado reacio a cambiar su metodología en el aula, ratios muy altas, solo una figura docente en el aula, etc… que son fundamentales para que esta manera de trabajar marque la diferencia o no.

En realidad, que haya diferencias o distintas necesidades educativas, no es un problema. Esa es la realidad en nuestras aulas.

 

 

Partiendo del hecho de que en cada equipo hay personas con inquietudes y valores diferentes, esta manera de organizar los contenidos y los aprendizajes, favorece la relación entre iguales. Además, ayuda a que entiendan que muchas veces las cosas no son como uno cree y que si escuchamos y dialogamos, podemos aprender más y mejor.

 

Así pues, factores como la responsabilidad o la implicación personal son determinantes para conseguir nuestro objetivo. En un mismo equipo hay personas más responsables, más cómodas, más nerviosas, unas aportan ideas, otras se dejan llevar, algunas personas cooperan y ayudan, otras no facilitan que el trabajo fluya y delegan en alguna otra persona para que saque adelante el proyecto. Los docentes han de tener mano izquierda para poder resolver este tipo de conflictos que surgen si queremos tener éxito. 

 

El papel del docente

Los maestros y las maestras somos referentes y hemos de planificar las sesiones para hacer posible que el nivel de implicación del alumnado sea decisivo, que estén motivados, que se sientan únicos e importantes. Hemos de supervisar, guiar, mediar, estimular, ayudar y hacer posible que se sientan a gusto. En el caso que se detecte un problema, hay que actuar, orientar para que el propio equipo sea capaz de resolverlo.

 

Por lo tanto, la diversidad no es el problema. Al contrario, la diversidad enriquece y facilita que aprendamos juntos lo más importante de todo: a ser mejores personas, personas más tolerantes, más respetuosas. Cuando en el aula detectamos alumnado con problemas de aprendizaje tenemos claro que hay que organizar, adaptar, simplificar el currículum, los contenidos y los objetivos de manera que estos niños y niñas lleguen al mismo punto y no sientan que no pueden. En el caso de alumnado con altas capacidades, estudiantes curiosos de aprendizaje, con inquietud por aprender, hay que escucharlos, guiarlos y ayudarlos para que sean capaces de solucionar cualquier imprevisto. 

 

Por ejemplo, hay quienes trabajan muy bien, están muy motivados pero a la hora de trabajar de manera cooperativa, no tienen paciencia o no saben cómo lidiar con compañeros que, desde su punto de vista, no trabajan igual o no aportan al grupo lo suficiente. En verdad, no saben cómo gestionar estas situaciones. Que sean inteligentes no significa que dominen las habilidades sociales o que sepan cómo solventar un problema entre iguales. Así que también necesitan estar atendidos y sentirse comprendidos para ayudarles a solventar el problema que tienen en ese momento. Nos necesitan y negarlo sería un error.

 

Dos docentes por aula

En definitiva, los niños que llenan las aulas tienen personalidades distintas, habilidades y talentos diferentes y maneras distintas de aprender. De ahí, la necesidad justificada de que haya dos docentes en el aula. Dadas las ratios tan altas, la escasez de recursos, la presencia de dictámenes en el aula y necesidades educativas especiales, problemas de actitud, entre otros, dos figuras docentes que compartan la misma responsabilidad y que se coordinen en el aula, sería una medida muy conveniente para tener éxito en la tarea docente.

 

Hoy en día, el trabajo cooperativo está implícito en el mundo laboral. Por tanto, si enseñamos a nuestro alumnado a trabajar así desde bien pequeños, el día de mañana, tendremos jóvenes y adultos con perspectiva, con mente crítica, con inquietud, implicados en la sociedad y  con capacidad para solucionar conflictos de manera eficaz mediante la palabra, el diálogo y el sentido común. En realidad, son aspectos que hacen mucha falta en nuestra sociedad actual. Sin lugar a dudas, los docentes tenemos la profesión más bonita del mundo.

 

 

 

 

 

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https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aplicar-el-trabajo-cooperativo/

UNESCO: Siete reglas de motivación para trabajar o estudiar en casa

UNESCO cartilla de ayuda para esta época de pandemia ¿Cómo estimular la motivación?

Apps y herramientas para trabajar en grupo

Estos recursos ayudarán a mejorar el trabajo en equipo, facilitando tareas como el envío de archivos, una sesión de brainstorming, organizar el tiempo o los objetivos de un proyecto, entre tantos otros. ¡No te los pierdas!

Con los trabajos en grupo, se fomenta el aspecto cooperativo y colaborativo entre los alumnos. Para garantizar que las distintas tareas queden bien distribuidas, la comunicación sea óptima y se pueda trabajar de forma simultánea, es posible utilizar algunas herramientas para trabajar en grupo.

Office 365

El paquete de programas de Microsoft no sólo incluye los clásicos Word o Excel. En el año 2016 incluyó en el paquete una gama de aplicaciones entre las que se encuentra ‘Microsoft Teams’, que permite crear áreas de trabajo con salas de chat en las que compartir todo tipo de archivos, intercambiar opiniones, acceder a todos los programas básicos de Office e incluso hacer videoconferencias. Ideal para realizar todas las tareas directamente en la aplicación sin necesidad de utilizar otros recursos.

Google Drive

El servicio de Google es uno de los más utilizados para trabajos grupales en el aula, debido a su facilidad de uso. Con 15 GB de almacenamiento disponible en la nube, permite editar el documento en línea a todos los miembros que hayan sido invitados, y estos cambios serán visibilizados en tiempo real.

Mindmeister

Ideal para grupos a los que les guste organizarse mediante mapas mentales. En base a estos esquemas, todos los miembros podrán ir añadiendo ideas e incluso material multimedia, pudiendo convertir luego el proyecto en un documento o en una presentación. Incluye un chat integrado para que los componentes del grupo puedan comunicarse libremente durante la realización del proyecto.

Slack

Se trata de una sencilla herramienta enfocada a la comunicación dentro del grupo, que funciona como un chat ordenado y clasificado por canales. Se puede invitar a cualquier persona al canal o al equipo, creando un espacio en el que compartir archivos de todo tipo, intercambiar opiniones o realizar videollamadas. Además, permite etiquetar las conversaciones, guardar mensajes específicos e incluso crear alertas para evitar problemas con los olvidadizos.

Notion 

Esta plataforma se presenta como un ‘todo en uno’. Reúne todas las funciones necesarias para trabajar en grupo y añade la posibilidad de poder apuntar todas las tareas individuales o incluso proyectos enteros. Objetivos, un diario, notas rápidas, una agenda semanal, documentos… son solo algunas de las posibilidades que ofrece esta herramienta. 

Trello  

Impulsa la creatividad con herramientas para trabajar en grupo como desencadenadores basados en reglas, botones personalizados en tarjetas y tableros, comandos de calendario o comandos de fecha de vencimiento. Su interfaz es sencilla e intuitiva, haciendo más fácil organizar las tareas y clasificarlas como ‘pendientes’, ‘en proceso’ y ‘hechas’. Indicada tanto para el ámbito educativo como laboral o personal, para utilizarla simplemente es necesario crear un tablero, darle un nombre e invitar al resto de integrantes del proyecto.

Kanbanflow

Muy parecido a Trello, permite marcar las tareas como ‘pendientes por hacer’, ‘en proceso’, ‘hacer hoy’… Sin embargo, añade una característica muy interesante: un temporizador. Con el fin de mejorar la productividad, sigue el método Pomodoro que se basa en mantener periodos de actividad de 25 minutos (pomodoros) seguidos de descansos de 5 minutos. Cada 4 pomodoros, el periodo de descanso aumenta.

IdeaFlip

Muy útil para hacer una sesión de brainstorming. Y es que compartir ideas, diferentes perspectivas y aclarar dudas es sencillo gracias a su diseño, que permite subir archivos como imágenes o PDF para que los demás puedan verlos. Todos pueden participar en cualquier momento, ya que no es necesario que estén conectados a la vez. 

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Aprendizajes en tiempos de COVID-19

• Puede ser un bonito ejercicio el poder reflexionar con nuestros niños y niñas a partir de simples preguntas sobre lo que están viviendo: ¿Por qué la capacidad de atención sanitaria a las personas contagiadas por el COVID-19 varía tanto de un país a otro? ¿Todas las personas tenemos una casa donde confinarnos? ¿Qué trabajos se están revelando como los esenciales para la vida? ¿Quiénes suelen hacer estos trabajos?

Estas semanas de confinamiento están poniendo a prueba a docentes, familias y estudiantes que, haciendo malabares y con las mejores de las intenciones, están buscando fórmulas mágicas para poder impartir un mínimo del currículum sin dejarse por el camino a nadie. Muchas de las escuelas han optado por la educación online, lo que supone un reciclaje express para muchos y muchas docentes, una negociación horaria por los dispositivos tecnológicos para muchas familias, y muchas horas de dedicación y paciencia de madres y padres para acompañar el aprendizaje y conseguir que sus hijos e hijas mantengan una rutina de estudio diaria.

Y este panorama tan complejo que están viviendo muchas familias es el de los afortunados. Si tuviéramos una ventana indiscreta por la que observar la situación de cada uno de los hogares en España, nos daríamos cuenta de que un 8% (INE, 2019) no tienen acceso a internet, un 22% (INE, 2017) no tienen ningún ordenador, un 37% (Save the Children, 2015) de los y las menores está en riesgo de pobreza o exclusión social (y posiblemente ahora mismo su situación se torne todavía más difícil), y como guinda del pastel de estas frías pero preocupantes cifras, veríamos también a las familias que están viviendo en primera persona dramas como el paro, enfermedades nuevas y algunas aplazadas, fallecimientos, violencia intrafamiliar, etc. Es decir, un sinfín de situaciones que ponen de relieve que el COVID19 ha llegado como un tsunami que arrasa por donde pasa evidenciando con toda su crudeza las desigualdades económicas y sociales y en este caso, una brecha educativa sobre la que se sostenía un sistema cada vez más abandonado.

Cuando los colegios vuelvan a abrir sus puertas, el profesorado tendrá una tarea titánica por delante para intentar volver a cerrar esa grieta ampliada. Quizá tendríamos que parar de verdad, incluso de intentar cumplir con el currículum, pero mientras tanto podemos fijar la mirada en los aprendizajes que esta crisis nos está poniendo en bandeja y que son aprendizajes para la vida, de esos que no se olvidan después del examen.

Familias, docentes, amistades, etc, podemos hacer un análisis crítico de la realidad y echar una mano a los niños y niñas a entender la madeja de fenómenos que están sucediendo y que quizá sorprenda, pero, sí, forman parte del currículum educativo en las famosas competencia social y ciudadana y competencia global.

Las personas que trabajamos en el programa educativo de Oxfam Intermón y desde el enfoque de la educación para la ciudadanía global, sabemos lo difícil que es a veces, en según qué contextos, encontrar oídos receptivos cuando hablamos de realidades que parecen lejanas, como aquellas en las que es esencial el acceso al agua para prevenir enfermedades, o de temas que pueden parecer superados como la defensa de los derechos sociales básicos: el derecho a un sistema sanitario fuerte, a una educación para todos y todas, a una vivienda digna, a un empleo estable y seguro, etc. Pues bien, esta crisis está destapando todo aquello que estaba guardado debajo de la alfombra en aquellas autodefinidas sociedades de bienestar. Y ante esos alérgenos que se asoman, estamos creando nuevos héroes y heroínas a los que les ofrecemos día tras día unos más que merecidísimos aplausos, con todo su toque romántico, y que habría que evitar que nos olvidemos de que donde hay héroes y heroínas hay injusticias y desigualdades, y que son precisamente esas heridas sociales las que debemos sanar para que nuestros héroes puedan dejar de serlo.

Normalmente hablamos de que el aprendizaje debe ser significativo, es decir, que sea cercano a la persona, que le atraviese y le invite a investigar y llegar a la raíz de las injusticias para intentar transformarlas. Puede ser un bonito ejercicio el poder reflexionar con nuestros niños y niñas a partir de simples preguntas que les generen curiosidad sobre lo que están viviendo: ¿Por qué la capacidad de atención sanitaria a las personas contagiadas por el COVID-19 varía tanto de un país a otro? ¿Todas las personas tenemos una casa donde confinarnos? ¿Qué trabajos se están revelando como los esenciales para la vida? ¿Quiénes suelen hacer estos trabajos? ¿Son estos trabajos de los que nos suelen hablar los medios de comunicación, las películas, las series? ¿Cuándo nos proyectamos profesionalmente, son estos trabajos los que nos vienen a la cabeza? Quizá nuestros menores tengan respuestas más sabias y sensatas que las de algunos adultos.

Uno de los valores más preciados que podemos transmitirles y que está surgiendo de esta crisis es la solidaridad local y global, que está profundamente relacionada con un reconocimiento identitario como especie en peligro. El contacto con la fragilidad nos hace humanos y nos dispara los deseos de ayuda mutua y ojalá aprendamos como sociedad que como especie somos interdependientes y que necesitamos apoyarnos los unos a los otros para superar todas esas crisis, que no batallas, que el sistema provoca.

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Sandra Martín Tremoleda. Responsable territorial de educación de Oxfam Intermón

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https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/15/aprendizajes-en-tiempos-de-covid19/

El bienestar docente

Una parte muy importante de nuestra vida se organiza en torno al trabajo, podemos asumir distintos tipos de relacione con el ¿Es un trabajo, una carrera o una misión? En todos los casos, es necesario mantener una fuerte motivación ante los desafíos que presentan las prácticas docentes.

La mayor parte de la vida se organiza en torno al trabajo y, en la actualidad, la mayoría de las personas tienen tres tipos de relaciones distintas con su trabajo: lo pueden ver como trabajo, como carrera o como vocación/misión (job, career o calling). Estas tres orientaciones generales hacia el trabajo predicen las metas que la gente persigue en el mismo. La distinción básica entre estas dimensiones es la siguiente: la gente que experimenta su profesión como trabajo (job) se centra en los aspectos económicos que brinda, más que en el placer o realización personal que se puede alcanzar en el mismo.

Es decir, se contempla como un medio que permite a los individuos adquirir los recursos necesarios para disfrutar de su tiempo fuera del trabajo. Los que lo ven como carrera (career) se centran primeramente en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional, pues suele ofrecer poder y alta autoestima para el trabajador. Aquellos que lo definen como vocación (calling) se centran en el disfrute que acarrea su realización y en que el trabajo sea socialmente útil. Se caracterizan por su amor al trabajo pensando en que contribuye a hacer del mundo un lugar mejor. Esta última orientación se puede decir que es “la marca” de ciertas profesiones como la de profesor. Existen estudios que avalan el carácter altamente vocacional de la profesión docente, ya que para los profesores su principal motivador son los propios alumnos. Ejercen la docencia porque les gusta trabajar con los jóvenes y ayudarles en su formación y sienten gran satisfacción viendo como con su asistencia aprenden, desarrollan su potencial y se preparan para conducirse como adultos responsables.

Los profesores, al percibir su trabajo como vocación, llamada o misión, son conscientes de que éste tiene una dimensión ética. Un valor central para ellos es la idea de que son moralmente más que legalmente responsables de sus alumnos y experimentan un deseo de cuidar de ellos. Esta es una de las características esenciales de su identidad, de lo que es ‘sentirse como profesor’.

Lo que motiva y mantiene la moral de los profesores

Lo que se observa en la profesión docente, si nos atenemos a las teorías de la motivación, es que suscita una alta motivación intrínseca. La conocida teoría de la motivación de Maslow (1954) sobre la ‘jerarquía de necesidades’, señala que las personas tienen diferentes necesidades que necesitan satisfacer para lograr sentirse motivadas en el trabajo [necesidades fisiológicas (comida, vestido, descanso), necesidades de seguridad física y psicológica (salario, seguridad social, paro, acogida de los colegas), necesidad de autoestima (promoción, prestigio), necesidad de autorrealización (trabajo creativo, desarrollo de los propios talentos y cualidades)]. Según la ‘teoría bifactorial de Herzberg’ en la satisfacción e insatisfacción en el trabajo intervienen dos factores: a) factores de higiene o mantenimiento, también llamados periféricos (seguridad laboral, supervisión, política de la compañía…), los cuales por sí mismos cuando están cubiertos no motivan a trabajar con entusiasmo pero desmotivan si no se satisfacen y b) factores propiamente motivacionales o relativos al propio trabajo, que se refieren a las posibilidades que entraña de crecimiento personal, desafío, progreso, responsabilidad, creatividad.

La motivación de los profesores está basada en elementos intrínsecos del trabajo como son el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente, el sentir que benefician a la sociedad influyendo en la educación de niños y jóvenes, el desarrollo de la creatividad. En general, de acuerdo con Maslow, toman el trabajo como centro de autorrealización. Parece claro que la enseñanza es una de las profesiones que en sí misma puede ser de un alto reto y satisfacción al ser vivida como ‘calling’, viendo el trabajo como inseparable de la propia vida.

¿Cómo sostener la moral de los profesores?

Para mantener la moral de los profesores que se ha conceptualizado como ‘el interés profesional y el entusiasmo que una persona muestra hacia el logro de metas individuales y de grupo en una situación de trabajo’, es necesario atender a la figura del profesor, al entorno académico en el que se trabaja y a la relación que se establece entre ellos. De acuerdo con la ‘Teoría de la Autodeterminación’ una alta implicación en el trabajo está asociada con la medida en que se satisfacen tres necesidades humanas básicas: las necesidades de competencia, autonomía y conexión afectiva. La satisfacción de estas necesidades promueve la conducta auto determinada y la motivación intrínseca lo que favorece la expansión de cualidades altamente valoradas en el trabajo como la creatividad, la autorregulación y la flexibilidad.

A través de procesos de formación y de desarrollo profesional se pueden inducir percepción de autoeficacia, pues el mejor medio de mejorar el sentimiento de eficacia es mejorando la eficacia real. Otro camino más indirecto consiste en propiciar un cambio de perspectiva a la hora de enfocar los problemas, pues siempre podemos optar por percibir los problemas como un reto más que como una amenaza, los fracasos como lecciones que nos ayudan a crecer y las dificultades como trampolín de aprendizaje. Las personas no somos seres reactivos sino proactivos con capacidad de auto motivación por lo que uno mismo tiene que aprender a sostenerse incluso en situaciones adversas.

Extraído de

BASES EMPÍRICAS EN PRO DEL CONSTRUCTOR DE BIENESTAR COMO PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN EN EL AGENTE EDUCATIVO

Verónica Isabel Ac Avila Universidad Anahuac Mayab

Pedro Sánchez Escobedo

Universidad Autónoma de Yucatán.

Del trabajo aislado de los docentes a la colaboración entre diversos actores

Estamos viviendo en las escuelas, épocas de grandes cambios, de mucha turbulencia. Se trata de buscar una escuela inclusora ¿De quién es la responsabilidad? ¿Cuál debe ser el rol docente en el nuevo contexto? ¿Puede seguir ”en la soledad del aula”? Los siguientes párrafos hacen su aporte a la comprensión del problema.

Un análisis reciente sobre las reformas educativas con mejores resultados (PREAL) establece que los tres factores que explican su éxito están relacionados con los recursos humanos:

• seleccionar las personas más aptas para ejercer la docencia;
• desarrollar sus competencias y compromiso a través de una formación estrechamente vinculada a las prácticas pedagógicas;
• y contar con sistemas de apoyo a las escuelas para que todos los niños puedan aprovechar los beneficios de una enseñanza de alta calidad.

Es urgente, por tanto, prestar mayor atención a la dimensión subjetiva de los diferentes actores involucrados en los procesos educativos, incrementando sus capacidades y motivaciones y mejorando sus condiciones de trabajo.

Las instituciones de formación docente debieran ser espacios participativos, interculturales y abiertos a la diversidad, formando profesionales que sean representativos de las diferencias presentes en las escuelas y proporcionándoles herramientas para atender a la diversidad en todos los niveles educativos, como la utilización de un amplio abanico de estrategias de enseñanza, la identificación de barreras al aprendizaje y la participación o la incorporación de la cultura a los procesos educativos, entre otos aspectos. El apoyo a los maestros principiantes, a través de docentes con mayor experiencia, y el fortalecimiento de los centros educativos como espacios para la formación inicial y el desarrollo profesional continuo pueden ser sumamente eficaces para mejorar las prácticas educativas de atención a la diversidad. Estrategias de esta naturaleza permiten reflexionar sobre las prácticas educativas y recuperar los saberes pedagógicos, convirtiendo los centros escolares en generadores de conocimiento “desde y para la práctica”, y permitiendo a las instituciones formadoras contar con escuelas de diversa naturaleza que faciliten la formación de los futuros docentes para trabajar en contextos diversos.

Mejorar el compromiso, las competencias y condiciones de trabajo de los docentes son medidas fundamentales para dar respuesta a la diversidad, pero no son suficientes; se trata de una tarea compleja que requiere un trabajo colaborativo entre los diferentes actores de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes) y profesionales de otros sectores. El apoyo abarca todos aquellos recursos humanos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje (UNESCO). La colaboración entre los diferentes actores es una de las señas de identidad de las escuelas inclusivas y es clave para la construcción de comunidades de aprendizaje. La mejora de la práctica educativa para atender a las necesidades de todos los estudiantes hace necesaria una metodología de trabajo colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los diferentes actores, estableciéndose una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos y experiencia profesional de los distintos implicados.

 

Del sistema educativo y las políticas sectoriales a la sociedad educadora y el desarrollo de políticas intersectoriales

La educación escolar no puede por sí sola atender a todas las demandas; la escuela puede enseñar valores democráticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades más democráticas y menos violentas. Por ello hay que avanzar hacia políticas que fomenten la responsabilidad y el compromiso social por la educación (PRELAC).

La atención a la diversidad y el desarrollo de escuelas inclusivas requieren necesariamente una mayor articulación de los sistemas educativos con otras instancias de la sociedad que son fuente de aprendizaje de las personas (familia, centros sociales y culturales, etc.), así como el desarrollo de políticas intersectoriales que aborden de forma integral la diversidad de necesidades del alumnado. A la educación le corresponde eliminar o minimizar las barreras del sistema escolar que limitan la igualdad en el acceso a los conocimientos, pero al mismo tiempo es preciso implementar políticas económicas y sociales que aborden las causas que generan desigualdad fuera de los sistemas educativos y aprovechar los recursos de otros sectores para garantizar el aprendizaje de todos.

En los países en los que no hay recursos disponibles, más allá de los existentes en las escuelas, habrá que definir un sistema que progresivamente contemple servicios complementarios que colaboren con los docentes. A su vez, en aquellos donde exista una amplia gama de servicios habrá que revisar su estructura y funciones para reorientarlos en la perspectiva de la inclusión y la atención a la diversidad, asegurando que las diferentes instancias trabajen conjuntamente para ofrecer una atención integral (UNESCO). Al respecto, es necesaria la elaboración de planes intersectoriales en los que se planifiquen las funciones y responsabilidades del conjunto de servicios o instancias responsables de la educación de los niños y jóvenes en un determinado territorio o área geográfica (Martín, E.).

Extraído de

La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

Docencia: Vocación, profesión y trabajo

Sobre la docencia circulan varias representaciones ¿Se nace docente? ¿Es cierto que “los docentes de hoy no tienen vocación”? ¿Debe ser un profesional? ¿Un trabajador? En los párrafos siguientes se analiza la docencia como vocación, profesión o trabajo.

La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión.

La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.

El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto, la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.).

La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña.

La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en una institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.

Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.

En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un maestro más profesional es un maestro más cualificado, es decir, alguien que usa conocimientos cada vez más complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos).

Así como existen tendencias a la profesionalización, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez más improbable. En América Latina la presión social por la expansión del servicio educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas veces importantes de formación. Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin formación especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada. En muchos casos, la voluntad política de responder a la demanda de educación escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.

Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente fue la combinación de exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los países de América Latina se masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, tales como la alimentación, contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes sociales “diletantes” y no cualificados.

Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado.

Extraído de

Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

Las confusiones en el oficio de enseñar

Más de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea.

Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

　　

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.

Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, las distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.

La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar.

No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa,　 justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.

La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.

La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.

La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.

Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.

El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor.　 Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.

Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.

　

Autora

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.