Michael Fullan: «La colaboración mejora todos los resultados, de los docentes y el alumnado»

La colaboración entre docentes, con las familias, entre centros educativos y entre las propias regiones es la mejor manera de mejorar el sistema educativo. Este, según el canadiense, debe proveer a sus integrantes, la condiciones necesarias para poder realizar este cambio.

Michael Fullan es un hombre de 79 años lleno de energía. Ha estado en España un par de días en los que ha impartido sendas conferencias sobre la reforma educativa en la que trabajó, a partir de 2003, en Ontario (Canadá). Una reforma que mejoró sustancialmente los resultados en comprensión lectora y matemáticas y en la tasa de graduación en secundaria.

Una cosa está clara, tras escuchar a este investigador dedicado hoy a la puesta en práctica de sus métodos en ocho países diferentes. La colaboración entre docentes es un factor decisivo en la mejora de los resultados, tanto de estos (así como su satisfacción profesional) como del alumnado y de todo el sistema. Una colaboración basada en la comunicación entre las diferentes partes; también en la comunicación, pues ambas consiguen dar coherencia a las actuaciones que se llevan a cabo.

Para incidir en el sistema educativo, según Fullan, hay una serie de impulsores, de palancas, que resultan inadecuados y que suelen ser habituales en muchos países. Entre ellos se encuentran los exámenes, o ligar los salarios docentes a los resultados del alumnado, o el trabajo individual de cada profesor.

En cuanto al salario docente, Fullan explicó que «hay que pagar bien, pero hay que ir más allá, al desarrollo de sus capacidades, puesto que el salario no es una motivazión suficiente».

Frente a esto, Fullan defiende la necesidad de que el profesorado trabaje de manera conjunta, colaborando unos con otros para que así el conjunto aprenda. Según explicó, es importante la formación inicial docente, pero lo es más la contínua, trabajar con grupos pequeños de profesores que colaboran entre sí para mejorar su acción.

El objetivo es que el profesorado trabaje junto, en red, dentro de los centros y que estos, a su vez, puedan trabajar con otros colegios e institutos para crear redes de centros.

Fullan explpicó los ocho pasos que realizaron en Canadá de 2003 a 2013 para conseguir que el país saliera de su estancamiento en comprención lectora, matemática y en la tasa de graduación. Lo primero fue elegir un número pequeño de objetivos ambiciosos; poner el foco en el liderazgo y el desarrollo de las capacidades docentes; se estableciónuna Oficina de Lecto-escritura y Matemáticas; se movilizó la evidencia entre los docentes de maneras no punitivas; realizaron acciones estratégicas para involucrar a todos los niveles del sistema educativo; fueron aprendiendo del propio sistema (de sus protagonistas) según se implementaban las políticas; en buena medida, durante el proceso fue surgiendo un liderazgo intermedio (entre docentes y direcciones escolares), y, finalmente, hubo inversión de recursos. Tras este tiempo, la mejora de los resultados fue evidente, por ejemplo, en la tasa de graduación,que pasó de un 68% del alumnado a un 88%.

La clave, o parte de ella, se encuentra en la autonomía docente. Pero no una autonomía entendida como trabajo aislado del docente, sino una «autonomía conectada» que tiene en cuenta al grupo de profesores, que habla entre sí, que se comunica y tiene coherencia en sus acciones. «La colaboración mejora todos los resultados», asegura Fullan. «La autonomía no es aislamiento; si estás aislado como docente, te deterioras. Los neurocientíficos lo saben: las personassolas no viven tanto como el resto. Los mismo ocurre con los docentes. Los que trabajan solos se marchitan».

Fullan insistió en que es necesario establecer alianzas entre docentes y familias; pero que también las escuelas deben colaborar entre sí y, por encima, la colaboración debe extenderse a las diferentes regiones del país (los 72 distritos de Canadá o las 17 comunidades autónomas en España). «Y finalmente todo el sistema; un sistema que debe proveer las condiciones necesarias para que la colaboración tenga lugar».

Además de un trabajo conjunto y colaborativo entre el profesorado, parte del esfuerzo pedagógico del proyecto puesto en marcha en Ontario en su momento y, ahora, en otros ocho países por parte del grupo de Michael Fullan, pasa porque buena parte del trabajo que realiza el alumnado en su proceso de aprendizaje, sea con metodologías más activas, investigativas, con más trabajo por proyectos, en definitiva. Proyectos, además, que tienen un impacto directo en la comunidad escolar. Muy similar, en cierta forma, a lo que se desarrolla en los proyectos de aprendizaje-servicio.

Es lo que Fullan y su grupo ha llamado deep learning, aprendizaje profundo. «Que sea atractivo, que utilice la tecnología y que esté centrado en la resolución deun problema», explica.

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/michael-fullan-la-colaboracion-mejora-todos-los-resultados-de-los-docentes-y-el-alumnado/

Hacia un modelo de ciudadanía colaborativa

La convivencia humana va desarrollándose hacia formas cada vez más interdependientes, de la misma manera, las teorías sobre el aprendizaje humano van en el mismo sentido, por lo que surge como espontáneo pensar en un modelo de ciudadanía colaborativa ¿Cuál es la importancia de lo grupal en el aprendizaje? ¿Competencia o colaboración?

Un modelo de ciudadanía y de sociedad democrática basado en la colaboración, el apoyo mutuo, la compasión y la participación precisa situaciones de socialización y aprendizaje colaborativos y participativos. Nos referiremos a continuación a aquellas condiciones que, desde un enfoque pedagógico, permiten avanzar mejor en esta dirección. En concreto, lo haremos en relación a la construcción colaborativa de ciudadanía y a la participación como medio y factor de ciudadanía activa.

Si, de acuerdo con Begoña Gros, la construcción colaborativa del conocimiento supone entenderlo como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el aprendizaje, la construcción colaborativa de ciudadanía supone entender los procesos de aprendizaje de esta como una continuidad entre el aprendizaje individual -a través de la internalización-, el aprendizaje en colaboración y el aprendizaje humano de carácter fundamentalmente social, cuyo significado es intersubjetivo y se sitúa en una tradición o cultura.

 

La historia de las teorías sobre el aprendizaje humano muestra un recorrido que, analizado desde una perspectiva pedagógica, evidencia un desplazamiento del interés por cómo adquirir el conocimiento entendido como algo externo, que está fuera del que aprende, hacia un interés cada vez más elaborado por cómo construir el conocimiento entendido como algo que no está fuera ni es ajeno al aprendiz. Los desarrollos teóricos actuales sobre el aprendizaje humano, y en especial los de la última década, muestran que el conocimiento no solo es construido en interacción -entre sujeto que aprende y medio, o entre sujetos que aprenden-, sino que lo es gracias a la participación social del que aprende, mediante acciones y prácticas en el contexto de aprendizaje.

Para sintetizar estas dos posturas, seguiremos el análisis de Begoña Gros, al referirse a la distinción entre la metáfora de la adquisición y la metáfora de la participación en relación con el aprendizaje humano o, en otras palabras, al debate entre los partidarios de las teorías cognitivas y los de la teoría situada del aprendizaje. Los teóricos del aprendizaje situado sostienen que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contenido y la cultura en la que este se desarrolla y se utiliza. Así pues, la actividad y el contexto son factores esenciales en el aprendizaje de manera que, en el caso del aprendizaje de competencias éticas y ciudadanas, podemos afirmar que el buen aprendizaje de tales competencias puede entenderse como un proceso de enculturación, que dependerá de la comunidad o cultura de prácticas sociales en las que la persona está inmersa. De este modo, en el caso de la educación para la ciudadanía, el aprendizaje que fijaremos no será tanto el relativo a la adquisición del conocimiento que explican las teorías de corte cognitivo, sino el derivado de la participación en los contextos y prácticas de convivencia, vida y aprendizaje, ya sea en la escuela, en la familia o fuera de ellas.

Son las acciones y las prácticas que envuelven nuestra actividad cotidiana -la participación social al nivel que sea-, y no los conocimientos adquiridos, las que permiten aprehender y fijar lo aprendido. Aprender ciudadanía es participar en el proceso social de construcción de conocimiento sobre la ciudadanía. Se trata de un aprendizaje que se construye en la relación, como proceso interactivo que tiene lugar en las actividades compartidas de la comunidad.

Por todo ello, las propuestas de educación orientadas al aprendizaje de competencias éticas y ciudadanas deben prestar más atención a las condiciones que conforman la práctica y su estructura. Más incluso que a la estrategia, la técnica o la metodología a emplear. Por esta razón

-y de acuerdo no solo con los partidarios de la perspectiva del aprendizaje situado, sino también, y como muy bien señala Begoña Gros, con los planteamientos sobre el aprendizaje de John Dewey-, nuestra propuesta sobre educación y aprendizaje entiende aprender y hacer como acciones inseparables, y la pertinencia del contexto como factor clave del aprendizaje eficaz. Por ello, los contextos que promueven construcción colaborativa del conocimiento, al margen del conocimiento del que se trate -escolar, académico, social, o del tipo que sea-, son buenos espacios para la construcción de una ciudadanía basada en el apoyo mutuo, la confianza activa y la convivencia. Este tipo de contextos suponen un buen espacio para construir ciudadanía colaborativa, que probablemente es la que más necesitamos actualmente en estas sociedades nuestras que procuran profundizar en los valores de la democracia y la participación activa.

Extraído de

Educación y ciudadanía en sociedades democráticas: hacia una ciudadanía colaborativa
Miquel Martínez Martín
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

 

Del trabajo aislado de los docentes a la colaboración entre diversos actores

Estamos viviendo en las escuelas, épocas de grandes cambios, de mucha turbulencia. Se trata de buscar una escuela inclusora ¿De quién es la responsabilidad? ¿Cuál debe ser el rol docente en el nuevo contexto? ¿Puede seguir ”en la soledad del aula”? Los siguientes párrafos hacen su aporte a la comprensión del problema.

Un análisis reciente sobre las reformas educativas con mejores resultados (PREAL) establece que los tres factores que explican su éxito están relacionados con los recursos humanos:

• seleccionar las personas más aptas para ejercer la docencia;
• desarrollar sus competencias y compromiso a través de una formación estrechamente vinculada a las prácticas pedagógicas;
• y contar con sistemas de apoyo a las escuelas para que todos los niños puedan aprovechar los beneficios de una enseñanza de alta calidad.

Es urgente, por tanto, prestar mayor atención a la dimensión subjetiva de los diferentes actores involucrados en los procesos educativos, incrementando sus capacidades y motivaciones y mejorando sus condiciones de trabajo.

Las instituciones de formación docente debieran ser espacios participativos, interculturales y abiertos a la diversidad, formando profesionales que sean representativos de las diferencias presentes en las escuelas y proporcionándoles herramientas para atender a la diversidad en todos los niveles educativos, como la utilización de un amplio abanico de estrategias de enseñanza, la identificación de barreras al aprendizaje y la participación o la incorporación de la cultura a los procesos educativos, entre otos aspectos. El apoyo a los maestros principiantes, a través de docentes con mayor experiencia, y el fortalecimiento de los centros educativos como espacios para la formación inicial y el desarrollo profesional continuo pueden ser sumamente eficaces para mejorar las prácticas educativas de atención a la diversidad. Estrategias de esta naturaleza permiten reflexionar sobre las prácticas educativas y recuperar los saberes pedagógicos, convirtiendo los centros escolares en generadores de conocimiento “desde y para la práctica”, y permitiendo a las instituciones formadoras contar con escuelas de diversa naturaleza que faciliten la formación de los futuros docentes para trabajar en contextos diversos.

Mejorar el compromiso, las competencias y condiciones de trabajo de los docentes son medidas fundamentales para dar respuesta a la diversidad, pero no son suficientes; se trata de una tarea compleja que requiere un trabajo colaborativo entre los diferentes actores de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes) y profesionales de otros sectores. El apoyo abarca todos aquellos recursos humanos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje (UNESCO). La colaboración entre los diferentes actores es una de las señas de identidad de las escuelas inclusivas y es clave para la construcción de comunidades de aprendizaje. La mejora de la práctica educativa para atender a las necesidades de todos los estudiantes hace necesaria una metodología de trabajo colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los diferentes actores, estableciéndose una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos y experiencia profesional de los distintos implicados.

 

Del sistema educativo y las políticas sectoriales a la sociedad educadora y el desarrollo de políticas intersectoriales

La educación escolar no puede por sí sola atender a todas las demandas; la escuela puede enseñar valores democráticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades más democráticas y menos violentas. Por ello hay que avanzar hacia políticas que fomenten la responsabilidad y el compromiso social por la educación (PRELAC).

La atención a la diversidad y el desarrollo de escuelas inclusivas requieren necesariamente una mayor articulación de los sistemas educativos con otras instancias de la sociedad que son fuente de aprendizaje de las personas (familia, centros sociales y culturales, etc.), así como el desarrollo de políticas intersectoriales que aborden de forma integral la diversidad de necesidades del alumnado. A la educación le corresponde eliminar o minimizar las barreras del sistema escolar que limitan la igualdad en el acceso a los conocimientos, pero al mismo tiempo es preciso implementar políticas económicas y sociales que aborden las causas que generan desigualdad fuera de los sistemas educativos y aprovechar los recursos de otros sectores para garantizar el aprendizaje de todos.

En los países en los que no hay recursos disponibles, más allá de los existentes en las escuelas, habrá que definir un sistema que progresivamente contemple servicios complementarios que colaboren con los docentes. A su vez, en aquellos donde exista una amplia gama de servicios habrá que revisar su estructura y funciones para reorientarlos en la perspectiva de la inclusión y la atención a la diversidad, asegurando que las diferentes instancias trabajen conjuntamente para ofrecer una atención integral (UNESCO). Al respecto, es necesaria la elaboración de planes intersectoriales en los que se planifiquen las funciones y responsabilidades del conjunto de servicios o instancias responsables de la educación de los niños y jóvenes en un determinado territorio o área geográfica (Martín, E.).

Extraído de

La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

REDEFINIR LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN RELACIÓN CON LA FAMILIA

La profesión docente tradicional tal vez distanciaba a los profesores de los padres, o incluso situaba a los primeros en un pedestal por encima de los segundos, pero el modelo neoliberal simplemente pone a los padres en contra de los profesores. Ninguna de estas dos perspectivas establece un vínculo de colaboración entre quienes están más implicados en la educación de los niños y niñas (Hargreaves, 1999, p. 183).

Agarrarse a la defensa numantina de la profesionalidad clásica o liberal (ámbito específico de intervención exclusiva, donde no deben intervenir otros, menos las familias) como nostálgicamente en ocasiones se actúa, ha dejado de ser válido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. La mercantilización de la educación, como señala lúcidamente Hargreaves en el texto citado, está conduciendo a un enfrentamiento de otro tipo. Pero cuando los problemas de origen no estrictamente educativo aumentan y no pueden ser resueltos sólo por los centros, la salida no puede ser otra que un «nuevo pacto», pues sin su alianza –en un «nuevo movimiento social»– es difícil entrever cómo afrontarlos, cuando las políticas conservadoras más bien los acrecientan. La vuelta nostálgica al pasado, a la que quiso recurrir la LOCE, donde cada uno (padres y profesores) estaba en su lugar, no soluciona nada en nuestra actual coyuntura, más bien imposibilita vías de salida.

Partimos de una situación en la que una pesada historia de malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad, hace que los obstáculos a superar sean muchos (Dubet, 1997). Hasta tal punto que algunos se muestran desencantados, dejando de creer en la necesidad de implicar más a las familias. Pero, «con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos » (Hargreaves, 2000a). Ya comienza a ser evidente para algunos profesores cómo, para llevar a cabo exitosamente la educación de sus alumnos, entender el ejercicio de la profesión al modo de las profesiones, se ha convertido en una rémora:
[…] hoy es imposible educar a los alumnos, sin contar con los padres.

Tenemos que superar esa etapa con los padres de «quieto ahí, no se meta usted. Nosotros somos los especialistas y usted no venga aquí para nada. Ya le daremos la información» (13/23). Esto supone «redefinir» el ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo. En este sentido, con razón dijo Juan Carlos Tedesco (1995, p. 168) que «la educación es una actividad donde la profesionalización integral no sería posible ni conveniente», requiriéndose –cuando menos– una «profesionalidad ampliada». En la tarea de establecer alianzas con la comunidad, el modelo de profesional autónomo se queda corto, y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.

La profesionalidad clásica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboración imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione ni se «meta» en su trabajo, cualquier intervención de las familias se toma como una agresión. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la colaboración. Precisamente para no dejar que los padres se conviertan –en este marco de neoliberalismo dominante– en meros clientes de los servicios educativos, es preciso implicarlos activamente. Ir dando pasos para ver en ellos los más importantes aliados de la educación de sus hijos y en defensa de la educación pública, es un camino necesario a proseguir. Como dice Hargreaves (1999, p. 186), «en interés de los propios profesores, éstos deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importantes aliados en el servicio de los hijos de estos mismos padres y en la defensa contra los ataques generalizados de los políticos a su profesión».

La cuestión de fondo es cómo pasar de considerar a los padres posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del profesorado y de la escuela, a socios y aliados políticos con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para todos. Ante los desafíos actuales se impone una «movilización educativa de la sociedad civil», como ha reclamado José Antonio Marina, o un «movimiento social» amplio, como ha propuesto Hargreaves (2000b), que articule la sociedad civil en torno a la defensa de una cuestión de interés público, al tiempo que contribuya a crear la necesaria urdimbre social educativa, en el que cada uno puede aportar algo para educar a la ciudadanía.

Si las familias han de ser socios (partners) de la acción escolar, paralelamente los docentes han de ampliar el sentido de la profesión. Por eso es preciso:
Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la ayuda para los profesores y la enseñanza y de ella depende el futuro de su profesionalismo en la era posmoderna (Hargreaves, 2000a, p. 230).


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/