Los fundamentos de la profesionalización docente

¿Qué es la docencia? ¿Profesión, apostolado o un trabajo? Todas estas miradas circulan en la sociedad. El los siguientes párrafos se reflexiona sobre la profesionalización docente ¿Por qué? ¿Qué rasgos básicos debería cumplir?
 

Forma parte del ideario moderno la valoración y búsqueda de la formación profesional para los nuevos miembros de la sociedad. En este contexto, ser profesional o desempeñar una profesión nos sitúa en un determinado escenario de prestigio y de status social o, al menos, de cierto orgullo personal por las competencias intelectuales, morales y económicas desplegadas para llegar a ser un profesional. Y para los que no logran esta categoría, preferentemente actores de clases populares y deprivadas, una profesión (o “tener un cartón”) representa uno de los mayores anhelos para alcanzar movilidad social.

Según esta descripción, tener una profesión es algo dicotómico: se tiene o no se tiene. En los hechos, se es profesional y se goza de ciertos privilegios, o no se es profesional y se está obligado a ocupar puestos laborales menores, de baja estabilidad, exigua remuneración y mínimo prestigio social. Entendiendo, con todo, que mientras más democrática llega a ser la sociedad, más personas se sumarían al “carro de la victoria”, accediendo a los beneficios de una creciente escolarización y a la obtención de una profesión (preferentemente en universidades y centros de educación superior).

Sin embargo, hoy se acepta que haya profesiones que, como un colectivo, no son tan profesiones como otras, generándose una demanda  social de profesionalización que implica procesos complejos y situados de legitimación social asociados a las distintas tensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas que la mutación modernidad-posmodernidad nos ha venido planteando.

En este contexto, especialmente en el marco de la educación pública, diversos diagnósticos sociales y pedagógicos han dado cuenta de una formación y desempeño profesional de los profesores y educadores que los ubica en el grupo de las profesiones menos profesionales. Esto es, como semi-profesiones o, dicho con más optimismo, en proceso (forzado) de profesionalización. En la reforma educacional chilena se ha hablado exactamente de profesionalización docente. Algunos estudios recientes dan cuenta, lamentablemente, de una tarea pendiente en esta materia, pese a los importantes esfuerzos desplegados en la última década.

Con todo, si queremos comprender la raíz de la demanda de profesionalización, es necesario situarnos en la perspectiva de la modernidad como paradigma de base, escenario a partir del cual se define y legitima el trabajo y las profesiones modernas. En efecto, en el mundo moderno el ejercicio de una actividad laboral u oficio supone niveles altos de especialización y preparación. Estamos hablando de una sociedad moderna, altamente dinámica y compleja, caracterizada por la división del trabajo y la diferenciación de roles y funciones, distante de un mundo premoderno donde la familia era central y donde todos hacían de todo. Hoy día no todos podemos hacer de todo, no se puede ser profesor, médico y abogado, a la vez. De hecho, nos preparamos y capacitamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar habilitados para incorporarnos en un ámbito laboral definido por la división social del trabajo y por la exigencia de contar con papeles o documentos que avalen dicha especialización.

Tener una profesión, por lo tanto, implica ocupar un determinado lugar en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo que la sociedad valora. Así, podemos señalar que una profesión constituye la manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que es supraindividual, pre-existente y simbólica, es decir, responde al conjunto de valoraciones y creencias que definen lo importante al interior de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad científica, emancipación, control del entorno, prestigio social, etc.

El desafío de profesionalización docente es uno de los mayores temas a abordar para lograr una transformación social y educacional profunda, esto es así, pues, el profesorado se encuentra ubicado en alguna parte intermedia del largo y sinuoso camino de construcción de la profesión docente, y en ningún caso goza de plena legitimidad en cuanto profesional.

En este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce una actividad, porque eso es más bien cumplir o desarrollar un oficio o actividad cualquiera. Y ser profesional no es sólo ser eficiente porque, como hemos insinuado, también es eficiente quien vende plantas, perfumes o alfombras. De este modo, no es automáticamente profesional el profesor que llena el libro de clases cuando hay que completarlo o el profesor que llega responsablemente a la hora, que tiene cero faltas en su hoja de vida o que suele vestir de corbata y chaqueta. No hay aquí necesariamente un profesional que es tal debido a la legítima congruencia que muestra con los valores más conspicuos de la modernidad.

Si queremos operacionalizar de mejor modo lo que significa ser profesional podemos recurrir a los siguientes parámetros de profesionalización (o rasgos básicos de la constitución de un profesional):

•  Preparación o calificación: esto alude a la condición de tener dominio formal y sistemático sobre el propio tema, es decir, que los médicos estudien medicina, los abogados sepan sobre leyes y filosofía del derecho, que los arquitectos aprendan sobre arquitectura, etc. En el caso de la Pedagogía, supone que los pedagogos sepan de Pedagogía.

•  Clausura cognitiva: este es un parámetro más exigente que el anterior en cuanto se demanda un claro dominio, experticia o apropiación de un conocimiento en particular. Remite a la idea de una parcela de la realidad -o de un modo de ver dicha realidad- que sea de interés y dominio exclusivo, no de otras profesiones. Es decir, la profesión exige contar con un enfoque o recorte propio de la realidad.

•  Autocontrol o autorregulación: se refiere a la Ética, a la constitución profesional por la vía de poseer un conjunto discernido y aprobado de normas y principios de comportamiento propios. Las profesiones deben, en este sentido, ser capaces de normar o regular lo que está prohibido, permitido y exigido en sus respectivas acciones laborales, en el ejercicio de su rol profesional. Pasa lo mismo en Arquitectura, Psicología, Pedagogía: las profesiones tienen o deben tener un Código de Ética conocido, vigente y respetado.

•  Poder e influencia social: el poder es básicamente “lograr que otros hagan lo que yo quiero que se haga” y la influencia, por su parte, supone la versión del poder basada notoriamente en el elemento simbólico. La fuerza genera poder, la riqueza, también, pero la inteligencia y la consistencia moral generan, más bien, influencia. Ambos tienen relación pues, a través de ellos, logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta según nuestras demandas éticamente orientadas, fuertemente argumentadas y demostradas. En este contexto, las profesiones están llamadas a cumplir un rol social: desde la legítima defensa de sus intereses corporativos hasta desarrollar una labor de servicio público, de orientación e influencia social en el resto de la sociedad. Una profesión fuerte y creíble posee un gremio o agrupación con poder e influencia social.

•  Estatus epistemológico (o cientificidad): Esto remite a uno de los parámetros más relevantes de las profesiones: la capacidad para producir saberes propios. Como las profesiones tienen que ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy día es la producción de conocimiento científico (a la manera de las ciencias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes universales, con objetividad, etc.), las  profesiones ameritan tener sostenida actividad científica.

En suma, la profesionalización pretende dar cuenta de una dinámica compleja de modificación de la labor de los educadores en los nuevos contextos socio- educativos, empero, la profesionalización debe ser re-significada a partir de la pregunta por el enfoque paradigmático que subyace en ella. Esto es así puesto que, de suyo, hay una profesionalización enmarcada en la lógica de la modernidad que omite cuestiones cruciales de la lógica pedagógica más transformadora.

En este sentido, en lo que sigue, la autonomía profesional es mostrada como una dimensión relevante de la profesionalización docente que quiebra la mirada positivista y tecnocrática de buena parte de las demandas de profesionalización existentes.

Extraído de:

Autonomía profesional y reflexión del docente: una resignificación desde la mirada critica

Domingo Bazán y Loreto González

Universidad Humanismo Cristiano

Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.

Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

La reflexión del docente es un tema que brota de la autonomía profesional

¿Qué papel cumple la reflexión en la tarea docente? ¿Qué significa esta reflexión? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué niveles de reflexividad podemos distinguir? 
 

Reflexión y desempeño docente

Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo importante de toda formación docente consiste en desarrollar la capacidad de reflexión de los pedagogos. Básicamente, este anhelo formativo se refiere a competencias, situaciones y procedimientos del pensamiento que debieran expresar los estudiantes de pedagogía y los profesionales en servicio, de modo de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas que le son propios a la profesión y a la práctica pedagógica. Los estudios empíricos y las propuestas pedagógicas que propician esta demanda han dado cuenta, en el marco de la desprofesionalización del docente, de un proceso histórico de “rutinización del intelecto” ocasionado tanto por una cultura escolar conformista y autoritaria, como por una cierta desintelectualización y proletarización de los actores que se incorporan al profesorado. En este sentido, la falta de reflexividad es un problema sustantivo y complejo.

La reflexividad a desarrollar implica, por parte del estudiante, la posibilidad de observar e interpretar la experiencia socioeducativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos y diversos, rebasando su singularidad y proyectándolos problemáticamente hacia el pasado, el futuro y en todas las direcciones del presente. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.

Se ha planteado que el pensamiento reflexivo –o la reflexividad- se caracteriza por poseer buena parte de las siguientes habilidades:

• Reconocimiento de la propia ignorancia.

• Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia.

• Capacidad para evaluar información compleja.

• Revisión crítica de las propias ideas.

• Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.

• Sensibilidad para los matices.

• Flexibilidad frente a las experiencias nuevas.

• Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones.

• Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.

• Consideración de las circunstancias excepcionales o irregulares.

Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen necesariamente competencias contexto independientes pues plantean como exigencia situacional un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la práctica docente esté caracterizada por el intercambio, la reflexión y el diálogo. Difícilmente puede ocurrir reflexividad como un resultado simple del empeño o iniciativa individual, se requiere efectivamente de un conjunto de condiciones que son propias del ambiente institucional en que se desenvuelve la docencia, que tienen que ser previstas y construidas cuidadosamente.

Esta idea se refuerza con la existencia concurrente de una comunidad académica y escolar diversificada en su composición, pero al mismo tiempo cohesionada en torno a grandes objetivos comunes. Se requiere de una alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para aplicarlo y recrearlo creativamente; de consensos bien establecidos, relacionados con estrategias de aprendizaje favorables al desarrollo de habilidades de pensamiento, tanto de carácter transversal como específico; de una intensa discusión respecto al tipo de racionalidad que subyace a los procesos formativos, que involucre pronunciamientos precisos sobre el grado de articulación que debe darse entre una racionalidad instrumental y una racionalidad valórica. Esta comunidad pro-pensamiento reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. Aquí no hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, con participantes convencidos de estar en la verdad. Es, pues, un error asimilar el diálogo simplemente con una charla o con una conversación: inevitablemente, el diálogo es un tipo de comunicación que exige formular preguntas y buscar respuestas.

Si se aspira a argumentar la importancia del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente es necesario, además, recurrir a unas determinadas formas de concebir la formación inicial docente. En términos generales, se ha planteado que la labor docente se puede definir a partir del aporte a la construcción de sociedad que hace el pedagogo al cumplir las funciones sociales de la educación. Dicha tarea implica un rol profesional no restringido en cuanto se concibe y aborda la educación como el proceso reproductivo social -tanto adaptativo como generativo- que hace posible la acción social dotada de sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver incluso con la pregunta ética sobre la conducta humana). Para ubicar la profesión docente en este escenario, es necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, así como los propios procesos de pensamiento y reflexión que debe llevar a cabo para sortear con éxito estas demandas de profesionalización y de vigilancia epistemológica.

De acuerdo a lo anterior, el tema del pensamiento reflexivo (del) docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el cumplimiento de sus funciones sociales. En principio, este pensamiento parece adecuado abordarlo desde algunas de sus dimensiones psicológicas, referidas, en primer lugar, al conocimiento del propio conocimiento del docente y, luego, del control ejecutivo que es capaz de desarrollar el sujeto sobre su propio conocimiento (estrategias de control ejecutivo). Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste, por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente al conjunto de la problemática del pensamiento.

Sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendido de dos modos:

a) como el pensar sobre cómo pensamos, y

b) como pensar sobre cómo cambiar/transformar las forma de pensar (los instrumentos del pensamiento).

Si se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios empíricos con estudiantes universitarios, un estudiante de Pedagogía suficientemente metacognitivo, entonces, las Facultades de Educación estarían efectivamente aportando un producto profesional capaz de exponer un alto nivel de pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, autorregulado y plástico para enfrentar la complejidad y plurisignificación de la práctica pedagógica.

Sin embargo, debemos previamente ser capaces de discriminar qué profundidad de reflexividad es esa, qué tipo de autorregulación del pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, resguardando claramente la condición de sujeto metacognitivo para quienes realmente lo sean. Podemos responder, en principio, diciendo: “mientras más metacognitivo, mejor”. Pero esta lógica incremental no ha sido del todo exitosa en otros ámbitos de la vida humana, sobre todo cuando – a partir de la epistemología, la mayor metacognición conocida- hemos ido descubriendo que no hablamos todos de lo mismo aunque usemos los mismos significantes.

La reflexión del docente pensada desde los intereses del conocimiento de Habermas

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos de orden ético). Por ello, siguiendo los intereses cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar de la existencia de una metacognición tecnocrática, otra hermenéutica y una tercera de carácter emancipatoria (comunicativa).

La metacognición y el desarrollo del pensamiento, así instalados, permiten re- definir la profesión pedagógica en términos de comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto significa, más claramente, que la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación, la metacognición empieza a constituir (se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa.

En suma, se sostiene aquí, pensamiento, metacognición y profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente según la racionalidad que define a la metacognición. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente: otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el componente comunicacional, crítico y dialógico sea parte sustantiva de una actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por valores. Entonces, ¿qué niveles de reflexividad podemos encontrar?

a) Reflexividad de Nivel Descriptivo:

Se refiere al pensamiento primario, de carácter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de Pedagogía sobre los problemas de la práctica pedagógica.

Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia experiencia pedagógica y que, por efectos de un afán de percepción objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales que poseen las personas, la ideología, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es” y “lo que se recuerda, era”.

En rigor, aquí no hay metacognición pues la autorregulación del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognición tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las cosas se evocan como en una “lista de cotejo” simple: sí, no, a veces.

La idea de cambio está asociada a la lógica “más de lo mismo”. Por lo que innovar aquí es sinónimo de hacer bien las cosas, de ser eficiente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de no repetir errores anteriores. Cómo entender la realidad es sinónimo de captar dicha realidad (como en una fotografía), aquí no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés técnico.

b) Reflexividad de Nivel Analítico:

Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagogía yendo más allá de la mera descripción objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de la práctica pedagógica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fáctica: la mirada teórica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto.

En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, valorando, por ende, la existencia de un orden valórico superior que permite definir una determinada ortopraxis. Esta ortopraxis es correcta o no según los referentes valóricos que el sujeto emplee para hacer su análisis. Así, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construcción debe hacerse a partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedagógica. Por ello, empiezan a importar algunas variables constructivistas del conocimiento -la cultura, la historia de cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que se recuerda, era, si era coherente con la norma universal”.

Hay aquí hay una metacognición de profundidad intermedia -más bien hermenéutica- pues un pensamiento reflexivo que dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulación del pensamiento al hacer inviable la aceptación de realidades o construcciones extra-norma o fundamentadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo propio. Se trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: si, no, a veces, pero desde la óptica del “deber ser”.

La idea de cambio está asociada a la lógica valórica, por lo que innovar equivale a aplicar o experiencia en la práctica pedagógica, de uno u otro modo, aquello que la teoría o la ética ya anticipó como deseable. En este sentido, todavía en estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés práctico.

c) Reflexividad de Nivel Crítico:

Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr un estudiante de Pedagogía cuando asume la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico que propone Habermas.

Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante.

Esta ortodoxia anhelada resulta de la articulación dialéctica entre teoría y práctica, de la integración serena entre saber docto y saber común, de la mirada equilibrada que se dé al dilema de la tradición y el cambio.

Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construcción social generada por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimación de un saber pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesos de pensamiento caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática, la negociación de la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de la realidad.

En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, rescatando, finalmente, la necesidad de construir un referente valórico pertinente y consensuado para alcanzar una ortopraxis y una ortodoxia. De este modo, se impone la relevancia de todas las variables constructivistas del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el género, las representaciones sociales que poseen las personas, el lugar político de las personas, las creencias de sentido común, etc. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si resulta de una negociación de sentido con otros actores” y “lo que se recuerda, era, si alguna vez tomó sentido colectivo para sus actores”.

Esta es una metacognición profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autónomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. Aquí ya no cabe la metáfora de la “lista de cotejo”, el signo más notorio de esta reflexión no es el cotejo sino el preguntar, la problematización entendida en su sentido más divergente y abierto.

La idea de cambio en este nivel de reflexividad está asociada a la lógica de la transformación social, a la idea de crisis de paradigmas, esto es, a la búsqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana. Propósito que aspira, finalmente, a la dignificación de la persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido, estas comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemológica, propiciando negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del docente, se está más cerca de una vivencia auténtica de la diversidad y de la integración educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprensión emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la intersubjetividad y del diálogo que empieza a tener sentido pedagógico una apuesta por la inclusión y la convivencia entre sujetos diversos. Esta es, finalmente, una opción política y moral que implica cruzar las barreras epistemológicas más duras de la sociedad en globalización.

Extraído de:

Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica

Domingo Bazán y Loreto González

Universidad Humanismo Cristiano

Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.

Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

Profesionalidad Docente

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS PROFESIONAL DOCENTE

“ No sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados. Para poder desempeñar esta tarea utópica nos haría falta un superhombre ejemplar. Un humanista de saber ilimitado. Alguien capaz de reunir todas las cualidades consideradas como positivas, eliminando, al mismo tiempo, cualquiera de las que pudieran considerarse negativas. Siguiendo esta línea de razonamiento nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unas exigencias desmedidas”.
Esteve, José M.

La antecita del profesor Esteve nos pone sobre la pista de uno de los factores que subyacen en lo que se conoce como “el malestar docente”. En efecto, de un tiempo a esta parte, la sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus “asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber hallado la solución. Pero existen otros factores además del señalado que van haciendo de la profesión docente algo inespecífico, problemático y complejo.

Algunos de estos factores son de naturaleza coyuntural como el cambio de los planes de estudio, la reforma del sistema educativo, etc., y otros son de naturaleza estructural, en tanto que los referentes sociales son cada vez más dinámicos, cambiantes y complejos. En todo caso, puede afirmarse, que los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente

Diversidad e incertidumbre en la labor docente.
En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las tareas docentes el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente los retos que se le plantean en la práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores, por la heterogeneidad del alumnado.

Así, la diversidad pasa a ser un concepto central en la nueva realidad escolar, presente en todos los niveles y etapas de la escolaridad, pero más patente y explícita en la Educación Secundaria Obligatoria, etapa en la que el alumnado ya no es ni el “alumno de éxito” que había superado la criba del graduado escolar ni el “alumno fracasado” que, antes que abandonar el sistema, optaba por una formación profesional de base. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogéneos que apuntaban a un perfil profesional docente muy determinado y caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la “diferencia” como “deficiencia”, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia y una dinámica de trabajo individualista, alejada de procesos de colegiación en la acción docente. La formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad docente.

Hacia una nueva profesionalidad docente.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor ha de añadir un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.

Así, para autores como Stenhouse, la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica de actuación, que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de resultados. En este sentido, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.”

Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y - sobre todo – la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.



García Martínez, Jesús
Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de
la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

REDEFINIR LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN RELACIÓN CON LA FAMILIA

La profesión docente tradicional tal vez distanciaba a los profesores de los padres, o incluso situaba a los primeros en un pedestal por encima de los segundos, pero el modelo neoliberal simplemente pone a los padres en contra de los profesores. Ninguna de estas dos perspectivas establece un vínculo de colaboración entre quienes están más implicados en la educación de los niños y niñas (Hargreaves, 1999, p. 183).

Agarrarse a la defensa numantina de la profesionalidad clásica o liberal (ámbito específico de intervención exclusiva, donde no deben intervenir otros, menos las familias) como nostálgicamente en ocasiones se actúa, ha dejado de ser válido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. La mercantilización de la educación, como señala lúcidamente Hargreaves en el texto citado, está conduciendo a un enfrentamiento de otro tipo. Pero cuando los problemas de origen no estrictamente educativo aumentan y no pueden ser resueltos sólo por los centros, la salida no puede ser otra que un «nuevo pacto», pues sin su alianza –en un «nuevo movimiento social»– es difícil entrever cómo afrontarlos, cuando las políticas conservadoras más bien los acrecientan. La vuelta nostálgica al pasado, a la que quiso recurrir la LOCE, donde cada uno (padres y profesores) estaba en su lugar, no soluciona nada en nuestra actual coyuntura, más bien imposibilita vías de salida.

Partimos de una situación en la que una pesada historia de malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad, hace que los obstáculos a superar sean muchos (Dubet, 1997). Hasta tal punto que algunos se muestran desencantados, dejando de creer en la necesidad de implicar más a las familias. Pero, «con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos » (Hargreaves, 2000a). Ya comienza a ser evidente para algunos profesores cómo, para llevar a cabo exitosamente la educación de sus alumnos, entender el ejercicio de la profesión al modo de las profesiones, se ha convertido en una rémora:
[…] hoy es imposible educar a los alumnos, sin contar con los padres.

Tenemos que superar esa etapa con los padres de «quieto ahí, no se meta usted. Nosotros somos los especialistas y usted no venga aquí para nada. Ya le daremos la información» (13/23). Esto supone «redefinir» el ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo. En este sentido, con razón dijo Juan Carlos Tedesco (1995, p. 168) que «la educación es una actividad donde la profesionalización integral no sería posible ni conveniente», requiriéndose –cuando menos– una «profesionalidad ampliada». En la tarea de establecer alianzas con la comunidad, el modelo de profesional autónomo se queda corto, y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.

La profesionalidad clásica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboración imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione ni se «meta» en su trabajo, cualquier intervención de las familias se toma como una agresión. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la colaboración. Precisamente para no dejar que los padres se conviertan –en este marco de neoliberalismo dominante– en meros clientes de los servicios educativos, es preciso implicarlos activamente. Ir dando pasos para ver en ellos los más importantes aliados de la educación de sus hijos y en defensa de la educación pública, es un camino necesario a proseguir. Como dice Hargreaves (1999, p. 186), «en interés de los propios profesores, éstos deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importantes aliados en el servicio de los hijos de estos mismos padres y en la defensa contra los ataques generalizados de los políticos a su profesión».

La cuestión de fondo es cómo pasar de considerar a los padres posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del profesorado y de la escuela, a socios y aliados políticos con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para todos. Ante los desafíos actuales se impone una «movilización educativa de la sociedad civil», como ha reclamado José Antonio Marina, o un «movimiento social» amplio, como ha propuesto Hargreaves (2000b), que articule la sociedad civil en torno a la defensa de una cuestión de interés público, al tiempo que contribuya a crear la necesaria urdimbre social educativa, en el que cada uno puede aportar algo para educar a la ciudadanía.

Si las familias han de ser socios (partners) de la acción escolar, paralelamente los docentes han de ampliar el sentido de la profesión. Por eso es preciso:
Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la ayuda para los profesores y la enseñanza y de ella depende el futuro de su profesionalismo en la era posmoderna (Hargreaves, 2000a, p. 230).


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/