REDEFINIR LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN RELACIÓN CON LA FAMILIA

La profesión docente tradicional tal vez distanciaba a los profesores de los padres, o incluso situaba a los primeros en un pedestal por encima de los segundos, pero el modelo neoliberal simplemente pone a los padres en contra de los profesores. Ninguna de estas dos perspectivas establece un vínculo de colaboración entre quienes están más implicados en la educación de los niños y niñas (Hargreaves, 1999, p. 183).

Agarrarse a la defensa numantina de la profesionalidad clásica o liberal (ámbito específico de intervención exclusiva, donde no deben intervenir otros, menos las familias) como nostálgicamente en ocasiones se actúa, ha dejado de ser válido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. La mercantilización de la educación, como señala lúcidamente Hargreaves en el texto citado, está conduciendo a un enfrentamiento de otro tipo. Pero cuando los problemas de origen no estrictamente educativo aumentan y no pueden ser resueltos sólo por los centros, la salida no puede ser otra que un «nuevo pacto», pues sin su alianza –en un «nuevo movimiento social»– es difícil entrever cómo afrontarlos, cuando las políticas conservadoras más bien los acrecientan. La vuelta nostálgica al pasado, a la que quiso recurrir la LOCE, donde cada uno (padres y profesores) estaba en su lugar, no soluciona nada en nuestra actual coyuntura, más bien imposibilita vías de salida.

Partimos de una situación en la que una pesada historia de malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad, hace que los obstáculos a superar sean muchos (Dubet, 1997). Hasta tal punto que algunos se muestran desencantados, dejando de creer en la necesidad de implicar más a las familias. Pero, «con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos » (Hargreaves, 2000a). Ya comienza a ser evidente para algunos profesores cómo, para llevar a cabo exitosamente la educación de sus alumnos, entender el ejercicio de la profesión al modo de las profesiones, se ha convertido en una rémora:
[…] hoy es imposible educar a los alumnos, sin contar con los padres.

Tenemos que superar esa etapa con los padres de «quieto ahí, no se meta usted. Nosotros somos los especialistas y usted no venga aquí para nada. Ya le daremos la información» (13/23). Esto supone «redefinir» el ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo. En este sentido, con razón dijo Juan Carlos Tedesco (1995, p. 168) que «la educación es una actividad donde la profesionalización integral no sería posible ni conveniente», requiriéndose –cuando menos– una «profesionalidad ampliada». En la tarea de establecer alianzas con la comunidad, el modelo de profesional autónomo se queda corto, y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.

La profesionalidad clásica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboración imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione ni se «meta» en su trabajo, cualquier intervención de las familias se toma como una agresión. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la colaboración. Precisamente para no dejar que los padres se conviertan –en este marco de neoliberalismo dominante– en meros clientes de los servicios educativos, es preciso implicarlos activamente. Ir dando pasos para ver en ellos los más importantes aliados de la educación de sus hijos y en defensa de la educación pública, es un camino necesario a proseguir. Como dice Hargreaves (1999, p. 186), «en interés de los propios profesores, éstos deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importantes aliados en el servicio de los hijos de estos mismos padres y en la defensa contra los ataques generalizados de los políticos a su profesión».

La cuestión de fondo es cómo pasar de considerar a los padres posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del profesorado y de la escuela, a socios y aliados políticos con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para todos. Ante los desafíos actuales se impone una «movilización educativa de la sociedad civil», como ha reclamado José Antonio Marina, o un «movimiento social» amplio, como ha propuesto Hargreaves (2000b), que articule la sociedad civil en torno a la defensa de una cuestión de interés público, al tiempo que contribuya a crear la necesaria urdimbre social educativa, en el que cada uno puede aportar algo para educar a la ciudadanía.

Si las familias han de ser socios (partners) de la acción escolar, paralelamente los docentes han de ampliar el sentido de la profesión. Por eso es preciso:
Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la ayuda para los profesores y la enseñanza y de ella depende el futuro de su profesionalismo en la era posmoderna (Hargreaves, 2000a, p. 230).


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO: UNA PARADOJA

La imposibilidad de separar el aprendizaje individual del contexto de socialización es evidente. La importancia de la experiencia y la biografía en el sentido y la calidad del aprendizaje fuera y dentro de la escuela han sido reconocidas primero en el ámbito de la educación (Dewey, 1925; 1938) y mucho más tarde en el de la psicología (Bruner, 1990). Como se ha apuntado anteriormente, los estudios neurológicos actuales ponen en evidencia que nuestras configuraciones neuronales están en estrecha relación con nuestra experiencia personal, cultural y social, el tipo de actividades que realizamos, la riqueza de los estímulos a los que accedemos y el sentido que vamos atribuyendo a los diferentes aspectos de nuestra vida. De ahí que en nuestro entorno, del que también forma parte la escuela –desde la infantil a la universidad– represente un papel fundamental a la hora de fomentar o inhibir nuestra capacidad de aprendizaje. Y el entorno en el que hoy nos movemos la mayoría de los individuos está caracterizado por sus aspectos paradójicos.

En el contexto de la sistémica la paradoja designa aquello que simultáneamente es «vale» y no es «no vale». Por lo que en rigor lógico, la paradoja es algo que tiene lugar «aunque y porque no tiene lugar», o viceversa: que no sucede precisamente porque sucede. Ningún momento de la historia conocida se nos antoja, desde el punto de vista de la educación y el aprendizaje, tan paradójico como éste. Nunca se había hablado, escrito, legislado y adjudicado tantos recursos como ahora para que todos los chicos y chicas hasta los 16 años –al menos en los países de nuestro entorno– tuviesen acceso a aquellos aprendizajes que no les puede proporcionar su familia, su contexto más cercano e incluso su lugar de trabajo. Nunca se había dicho tanto y de manera tan persistente que el futuro de la propia sociedad y el sostén del bienestar alcanzado dependan de la capacidad de los más jóvenes para acceder al saber acumulado, entender la complejidad de los fenómenos sociales y seguir buscando solución a los problemas planteados.

Nunca los individuos habían tenido un acceso tan amplio, masivo y no restringido la información a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación –desde las más tradicionales, los libros, a las más actuales, las redes telemáticas–. Sin embargo, la fuerza de este discurso –en el sentido de fijar cómo la realidad es percibida y los sujetos se posicionan en ella–, los recursos proporcionados y las facilidades de acceso a todo tipo de información no redundan automáticamente en el aumento del deseo y la motivación –sobre todo de los jóvenes–, para aprender, en la ampliación de su sentido de la responsabilidad hacia los otros y el medio ambiente y en su decisión de acceder a la educación superior y a los ámbitos de la investigación. Las razones de esta situación son muchas y de índole muy variada y se sitúan en los diferentes entornos que nos rodean.

En el ámbito familiar, en el que se supone que niños, niñas y adolescentes han de poder realizar un conjunto de aprendizajes básicos, el desarrollo de los mismos se ve influenciado por la combinación del descenso de número de hijos, la mayor permanencia de los progenitores o tutores fuera de casa, un mayor nivel de bienestar y un miedo creciente de las familias a lo que sucede en el exterior.

Esta situación pone a niños, niñas y adolescentes en una espiral de falta de atención emocional, sobreprotección y consumo en la que les es difícil arriesgarse, tomar decisiones, experimentar la autonomía y la responsabilidad y encontrar sus propios deseos. Este contexto, si bien proporciona a los padres una cierta tranquilidad, no parece el más apropiado para que niños y niñas desarrollen su potencial personal y social y les permita interactuar en las mejores condiciones en el mundo actual. Un mundo en el que la capacidad para afrontar la incertidumbre, transferir lo aprendido y seguir aprendiendo a lo largo de la vida parecen fundamentales.

En el ámbito social, los medios de comunicación –cuya influencia se ha multiplicado por el ingente desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación–, presentan un conjunto de valores en conflicto sin solución de continuidad. Las contradicciones están instaladas en nuestras propias familias, escuelas, vida pública, social. De este modo, niños, niñas, jóvenes y adultos hemos de aprender a convivir con ellas. Este estado de cosas ha llevado a plantear, de forma irónica, que en el momento de la historia en el que más se habla de la importancia de transmitir valores, lo que se da a entender en la práctica es que los únicos valores que realmente se aprecian son los que cotizan en bolsa.

Esto tiene consecuencias importantes en el proceso educativo de los más jóvenes, cuya manera de enfrentarse a las contradicciones puede llevarles al cinismo (a entender rápidamente que lo importante es lo que se hace, no lo que se dice, con lo que se convencen de que a la larga les dejarán en paz porque todo el mundo hace lo contrario de lo que predica); la salida del sistema (al situar en la organización actual del sistema económico y social la perversión de los valores que posibilitan y fomentan la convivencia y la justicia); o a aprender a vivir con la herida que produce el ser consciente del cúmulo de contradicciones en las que se debate el mundo actual y ser capaz de construir el un sistema de valores propio que le ayude a vivir su vida con sentido. Estas posiciones sitúan a los jóvenes de forma muy diferente a la hora de invertir sus esfuerzos y su capacidad para adquirir y desarrollar aprendizajes escolares y a aceptar los retos de la sociedad actual.

Por otro lado, como ha señalado Corea (2004: 42-43) existe una evidente confrontación entre la subjetividad pedagógica, que en principio promueve la escuela, y la subjetividad mediática cada vez más presente en la sociedad. Para esta autora:, Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso no son hoy entidades reproductibles porque el suelo en el que arraigaban se ha diseminado: encontramos que ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, «sistematicidad», fijación y perduración es hoy imposible. (…) la subjetividad «informacional» o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. (…) El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. (…) Miro la tele: tengo que estar lo más olvidado posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. En vez de la interioridad y la concentración requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar, la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos.

Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etcétera. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior para ser decodificado.

Por otra parte, la concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático. Esta nueva configuración de la subjetividad representa unos cambios en las formas de aprender y representar el conocimiento por parte de los más jóvenes, que ningún sistema educativo ha comenzado a analizar y abordar en toda su profundidad y que a buen seguro tendrán que hacerlo más pronto que tarde.

La escuela, sobre todo la secundaria, nació en un determinado momento, para un determinado grupo social, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje y con unas finalidades muy concretas. Sin embargo, hoy, no sólo se ha convertido en un derecho sino también un deber para todos, lo que evidentemente ha hecho variar sus finalidades. Además, el saber acumulado sobre el propio aprendizaje ha diversificado las visiones sobre los modos de enseñar y aprender (Sancho, 2002). Pero la cultura escolar y la práctica docente no han cambiado al mismo ritmo que su entorno social, ni la población a la que ha de atender. De aquí que un buen número de estudiantes no la sientan como su lugar para aprender. Incluso un considerable porcentaje de estudiantes que tienen éxito en pruebas como las PISA muestran una sensación de incomodidad, de no sentirse parte de la escuela (en Finlandia el 21,3%, en Corea el 41,4 en Canadá el 20,5%8; en España es del 24%) y un bajo nivel de participación (en Finlandia el 22,9%, en Canadá el 26%; en España es del 34%). Sin embargo, chicos y chicas pasan un promedio de siete horas diarias durante una media de 200 días al año en la escuela en un momento en el que su capacidad de aprendizaje está en plena ebullición y son capaces de dedicarse intensamente a aquello que les interesa (música, juegos de ordenador, relaciones interpersonales, y un largo etcétera).

¿Qué relación con el aprendizaje les propone la escuela? ¿Cómo conecta con el deseo de los adolescentes para aprender tal como lo hacen fuera de la escuela? ¿Cómo tiene en cuenta la biografía de los estudiantes y se pregunta por la constitución del yo epistémico y sobre sus relaciones con el yo empírico, como sujeto portador de experiencias que inevitablemente busca interpretar? ¿Adopta simplemente una posición didáctica en la que se presupone que el yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) ya está constituido y a la espera de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber de forma ejemplar? (Charlot, 2001).

Las preguntas que se haga la escuela y el sentido de las respuestas que se dé, marcan a su vez la relación institucional con el saber. Los objetos de saber existen para los individuos, pero también para las instituciones (escuela, familia, trabajo). Cuando un individuo aprende en el seno de una institución, sólo podrá ser «buen alumno» caso que se adapte a la relación con el saber definida por la institución (por el papel que le otorga a ese saber, por la organización del currículo y las prácticas de enseñanza, etc.). Mientras el individuo pertenece a varias instituciones, cuyas relaciones con el saber pueden ser diferentes (Charlot, 2001, p. 18).

La capacidad de la escuela para movilizar la entrada de los estudiantes al conocimiento disciplinar, a la actividad intelectual, parece el problema central de la relación con el saber. Una relación que puede explicar por qué (el motivo) y para qué (el fin, resultado) se moviliza o no el sujeto. Lo que está relacionado con qué deseo es capaz de sustentar esa actividad. Esta relación, con el saber, pocas veces planteada de forma explícita por la escuela, parece constituirse en un factor determinante para el aprendizaje, que va más allá de la motivación para convertirse en razón de ser y de actuar. Postman (1999) emplea el término razón en un sentido diferente al de motivación, ya que en el contexto escolar ésta se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un examen, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado para nada de ello. Esta clase de razón es algo abstracta, no siempre presente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios a quien servir o, aún mejor a varios dioses. Si carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzche: «El que tiene un porqué para vivir puede soportar cualquier cómo». Ello es de aplicación tanto a al escuela como a la vida en general (Postman, 1999, p. 16).

Es por ello por lo que si la mayoría de los entornos en los que se mueven chicos y chicas –pero sobre todo la escuela– difícilmente fomentan la curiosidad, el riesgo intelectual, el placer por mejorar y aprender, el sentido del esfuerzo, el espíritu crítico y la creatividad ¿en qué condiciones se apropiarán del conocimiento escolar y el mundo que les rodea?

Recuperado de
Re2006.pdf

el 5 de febrero de 2009
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona

Desafíos y condicionantes de la profesión docente: un horizonte de complejidad

Los desafíos que debe asumir el profesorado del siglo XXI son variados en cuanto a su naturaleza, numerosos en número y complejos en cuanto a su configuración, determinación y posible abordamiento.
Entre los retos y desafíos que tienen los profesores ante sí, podríamos señalar, a modo de somero inventario, los siguientes:

a) En primer lugar, adecuar la práctica docente a las demandas y expectativas crecientes de la sociedad con respecto a las tareas de los profesores. Tales expectativas están en la raíz del llamado síndrome “burnout” o del profesional quemado ante el cual lo mejor será discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las irracionales y, en todo caso, “armarse” profesionalmente de resortes, habilidades y repertorios conductuales y pedagógico-didácticos que nos permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad en los escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva profesionalidad docente -reflexión, trabajo en equipo y formación permanente como referentes para la adecuación de nuestra práctica profesional a las complejas y cambiantes demandas sociales.

b) En segundo lugar, la exigencia de dar respuesta inmediata al alumnado en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están imbricados. Así, el profesor entendido como “organizador de las experiencias y de las situaciones de aprendizaje” más que como “fuente principal de conocimiento”, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que el alumnado sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al mismo tiempo, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para poder seguir avanzando en su proceso educativo.

c) Ello precisa de una verdadera interrelación, de una comunicación y dialogo entre profesor y alumnos y conlleva la toma de decisiones por parte del docente en condiciones caracterizadas por un alto dinamismo y por una problematicidad creciente de los escenarios de actuación profesional.

d) Actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo.

e) El reto que supone la evaluación y la investigación evaluativa, que está llamada a cobrar una mayor relevancia en los próximos años. No se trata sólo de la evaluación de los aprendizajes centrada en los alumnos sino la evaluación del profesorado, de la organización de los centros, del currículo, de los propios procesos didácticos, etc., requiriendo todo ello de una metodología evaluativa que parte de una concepción de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer educativo del aula y del centro y que se erige como punto de referencia para la toma de decisiones que afecten a la intervención educativa y a la mejora del proceso.

f) La necesidad de establecer proyectos de actuación común, junto al resto de sus compañeros y en consonancia con lo que espera la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de establecer Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva; planes de actuación a corto, medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y aislamiento como metodología de trabajo y establecer formas colaborativas y cooperativas de encarar la práctica docente.

g) La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se trabaja, los planteamientos de partida, los objetivos marcados y la toma de decisiones sucesivas necesarias para su consecución. Y todo ello desde el ejercicio de la autonomía que tienen los centros, analizando colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el quehacer diario y la búsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los conflictos que se generan en el seno de una organización tan compleja como la escuela.

h) El dominio de las nuevas tecnologías aplicadas al hecho educativo, que incluyen no sólo las audiovisuales, la robótica, la informática con fines docentes como las video-conferencias, la tutoración en red,… etc., sino también, en términos del profesor Fierro (1999) “aquellos conjuntos procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido incorporando al bagaje instrumental de los educadores”.

i) La adquisición de unas cualidades de madurez personal acordes con la labor docente. No debemos perder de vista que la educación es ante todo una relación entre personas. Asegurar el carácter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafío en el futuro, caracterizado por el optimismo tecnológico, pues existe el riesgo de que las técnicas, los instrumentos y los medios didácticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicación. La sociedad y la administración educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeñada por personas que necesitan una recompensa por su tarea y ésta no sólo pasa por una remuneración económica justa, sino que precisa a su vez de un reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y apoyados y orientados en su labor.

j) Y la actualización permanente de los enseñantes como un elemento básico de su profesionalidad. No sólo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo, sino además para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la práctica docente y superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrés.

Como resumen de los desafíos y retos planteados, valga la cita del profesor Fierro (1999) en la que afirma que “Será posible que mañana los profesionales de la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educación puede - y debería - quedar incorporado a un proyecto global de vida”.


El texto completo puede bajarse de http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

LA DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

El debate que se ha mantenido respecto a la relación entre teoría y práctica educativa aun no finaliza. En la actualidad se siguen publicando una gran variedad de obras que se refieren a las relaciones entre afirmaciones teóricas y principios prácticos y a los aportes de las disciplinas académicas a las prácticas educativas. Sin embargo, a pesar del interés académico que estos temas suscitan, nada parece cambiar en la percepción que los profesores tienen de la teoría, manteniéndose aferrados a una imagen de ella como algo inninteligible, una “jerga” que nada tiene que ver con sus problemas reales y cotidianos.

Carr dice: “Irónicamente, parece que la impotencia de cualquier solución al tema de la teoría-práctica está garantizada por el problema mismo que se quiere resolver.”

Por ello, algunos teóricos reaccionan alterados frente a la falta de impacto de sus propuestas, aduciendo apatía, ignorancia o indiferencia de los profesores; otros reconocen la dificultad de entenderlas por la falta de obviedad inmediata de los planteamientos, lo que genera un abismo entre ambas visiones.

El trabajo de Carr, se orienta a buscar una explicación de este problema y explorar alternativas de integración.

1- La Teoría Educativa.
Históricamente, se consideró a la teoría educativa como “un conjunto de principios derivados de creencias filosóficas generales” (Adams). Para generar estos principios, se bosquejaban tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de filósofos influyentes y luego se transponían implicaciones educativas que sirvieran de guías orientadoras a los docentes.

De esta forma aparecen en la historia “grandes educadores” como Platón y Rousseau, pero cuyo interés central era la filosofía y no la educación; pero junto con ellos están Herbart, Froebel, Pestalozzi y otros, para quienes sí la educación era su interés principal. Debido a la naturaleza de las ideas transpuestas desde la filosofía a la educación, se fue generando ese abismo comprensivo (o incomprensivo) entre los principios abstractos y generales y las situaciones concretas a las que se enfrentan realmente los docentes en las aulas.

Sin embargo, aparentemente esta no sería la razón principal del divorcio teoría-práctica: el motivo central estaría representado por el tipo de crítica que la filosofía analítica hizo a los supuestos metodológicos. Se llegó a negar que la teoría educativa tuviese algún sentido para la educación, proponiendo en cambio implementar prácticas científicas que permitieran obtener hallazgos empíricamente válidos (O´Connor). Actualmente, los fundamentos de la teoría educativa no aceptan concebirla como una “teoría práctica”, que tiene una finalidad y una estructura diferente a la teoría científica. Hoy se plantea que la teoría educativa no debe limitarse a explicar y predecir sino más bien a determinar y guiar las prácticas educativas, por lo cual sus fuentes no nacen exclusivamente desde el saber científico sino a partir de diversas formas de conocimiento, particularmente la filosofía, la historia y la moral, así como las demás ciencias sociales.

Si bien, a través del tiempo se han desarrollado diversas concepciones sobre teoría educativa, existen supuestos básicos comunes acerca de su naturaleza y de su relación con la práctica. Así por ejemplo, a pesar de que hayan cambiado las opiniones respecto a cuáles son las fuentes propiamente tales de la teoría (filosofía, ciencia, formas de conocimiento), el supuesto básico que la teoría deriva de o se basa en alguna teoría ya existente, no se ha discutido. Tampoco se ha cuestionado que la finalidad de la teoría sea formular principios generales aplicables por los docentes para resolver problemas o mejorar sus prácticas. El problema que subsiste, no es tanto de qué tipo de planteamientos depende la teoría educacional, si no más bien, cómo se sustenta un cuerpo teórico preocupado de una actividad práctica como es la educación, tan vinculado a las disciplinas académicas.

2- La Teoría de las Prácticas Teóricas.
El concepto de “teoría” ha tenido diversas connotaciones, desde interpretaciones científicas (“conjunto de hipótesis lógicamente conectadas y verificadas”), a significados más amplios (“una manera de considerar objetos e informaciones”). No obstante, en lo que respecta a las actividades teóricas mismas, la teoría puede tener a lo menos dos significados diferentes:

a) puede referirse a los productos reales de investigaciones teóricas, presentándose como principios generales, leyes o explicaciones,

b) puede referirse al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.

Utilizada en este segundo sentido permite pensar que frases como “teoría sociológica” o “teoría antropológica” serían ambiguas, al identificar el saber teórico ofrecido por quienes investigan en sociología o en antropología, con los modos particulares de pensar e investigar que guían las prácticas de aquellos que desempeñan acciones sociológicas o antropológicas. Las teorías que surgen de actividades como la sociología o la antropología, son resultados formalmente comprobados de prácticas que están guiadas por teorías, que indican la manera de proceder a quienes están implicados en esas prácticas.

Las prácticas empleadas en una actividad teórica pueden percibirse tan incompatibles con sus principios generales y valores, que toda la estructura conceptual que subyace a los métodos convencionales es puesta en duda y rechazada (Thomas Kuhn. “Estructura de las revoluciones científicas”.)

3- La Teoría de las Prácticas Educativas.
Como se dijo anteriormente, la educación es una actividad eminentemente práctica. Tiene que ver con el desarrollo de la mente mediante procesos de enseñanza y aprendizaje y si bien no tiene que ver con la producción de teorías y explicaciones, es parecida a las prácticas teóricas, en cuanto es una actividad intencionada y conscientemente realizada, que solo puede ser entendida por referencia a la estructura de pensamiento.

En este sentido, cualquiera que esté comprometido en asuntos educacionales, debe, al igual que cualquiera que esté comprometido en asuntos teóricos, poseer ya alguna teoría que sustenten sus prácticas.

Los planteamientos que guían las prácticas teóricas y los que guían las prácticas educativas, comparten ciertos rasgos comunes: ambos son producto de tradiciones existentes y que aún continúan y que por lo tanto sirven para conceptualizar los comportamientos que se consideran apropiados para los contextos sociales en los cuales se actúa.

Quienes practicamos la educación tenemos problemas cuando nuestros métodos o procedimientos han dejado de ser efectivos. Eso genera el abismo entre teoría y práctica. Por ejemplo, cuando el valor de un método tradicional ya no es evidente o cuando se descubre que algún método de enseñanza “normalizado” no tiene éxito en una situación nueva, ocurre que generalmente el problema lo resuelve otro docente que modifica sus prácticas, basándose en una comprensión diferente a la aceptada tradicionalmente.

En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia. (Behaviorismo, Cognitivismo, Constructivismo.)


4- La Distancia entre Teoría y Práctica.
Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.
b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.
c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas educacionales.
d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como ella se experimenta y se comprende.
e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual; desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los docentes para organizar sus actividades.


5- Salvando la Distancia.
Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.
b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente, el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas.

c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice Carr: “es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”



(Análisis del trabajo de Wilfred Carr
Ensayo realizado por
Universidad de Los Lagos
Departamento de Educación.
Prof. Mg. Luis Ordóñez Carvallo.
Extraído de http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=15&Itemid=48&mosmsg=Est%E1+intentando+acceder+desde+un+dominio+no+autorizado.+%28www.google.com.ar%29

La vida en las aulas

Las siguientes son unas frases sacadas de la obra de Phillip Jackson “La vida en las aulas”, que sirve para desnaturalizar lo que sucede en las aulas.

Los afanes cotidianos: la asistencia de los niños a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué ocurre allí. Los profesores se interesan por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar. Los padres los mandan y no reflexionan. Los alumnos no podrían formular una relación completa de los acontecimientos que allí suceden.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están les guste o no.

Todas las aulas no son idénticas pero un aula es un aula. Lo que allí sucede y la forma en que acontece se combina para hacer a este recinto diferente a todos los demás.

Nos referiremos a las características de la vida escolar que no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar: masa; elogio; poder.

Aprender a vivir en el aula supone aprender a vivir en el seno de una masa. Las actividades se hacen en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.

Las escuelas son recintos evaluativos. Las palabras y las acciones son evaluadas por los otros.

La escuela es el lugar de la división entre el fuerte y el débil. El maestro y el alumno.

Así los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.

Todas las tareas del profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. Nuestra preocupación última se refiere al alumno y a su calidad de vida dentro del aula. Por eso la actividad frenética del profesor tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Curriculum presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos. Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. Mientras estudiosos del Currículum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos y métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador.

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro sitio. La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos). También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.

Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos de carácter.
Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.

También la aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de las dos audiencias.

Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún le resta a éste tres tareas: 1) comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo; 2) tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas; 3) tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias. Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza de la clase , mientras se permanece dentro del grupo.

Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene señalar entre motivación “extrínseca”(realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la “intrínseca” (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones “extrínsecas” y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

La desigualdad de poder: la diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

El padre es generalmente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptivo. “Hazlo!” El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de hacer.

El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con la institución mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún la libertad de abandonar la institución.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores (a través de favores especiales “la manzana”) o ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

La multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. La relación entre el Currículum oculto y las dificultades de los estudiantes es más sorprendente que la de dicho Currículum y el éxito del alumno. Resulta útil concebir la existencia en el aula de dos Currículum y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.