Menos información, más comunicación

Entrevista a Javier Di Salvo

Docente y asesor en Educación y TIC. Secretario de Innovación Educativa y Director del Proyecto TECJoven – Universidad Nacional de Luján. Experto en E-learning. UNLu, UNIPE, OEI, Aprende Virtual.

 —¿Por qué “menos es más” a la hora de planificar y dar actividades?

—Podemos caer en la trampa de creer que los estudiantes no están aprendiendo de la misma manera que en la presencialidad y cargarlos de información o tareas, pero, en realidad, desconocemos sus realidades y la de sus familias. Por eso, es necesario tener en claro lo que deben saber y, en lugar de darles diez capítulos, brindarles dos fundamentales y asegurarme que las actividades no sean repetitivas, sino que requieran creatividad y permitan que los contendidos se transformen en aprendizajes significativos. 

Con los recursos pasa lo mismo; cuantos menos, mucho mejor, por la diversidad y el agotamiento de los docentes, y para no agregar más capas de complejidad en lo tecnológico y en lo pedagógico. Pueden ser murales colaborativos, un simulador de laboratorio, trabajar en Canva o en un Genially, narraciones o historias en audios de WhatsApp, videos grabados con el celular… En fin, menos herramientas y más propuesta pedagógica.

 

—¿Cómo deberían ser estas propuestas?

—Nada de esto es fácil. Ya el docente tradicional vive una situación traumática al encontrarse en esta forma de tener que enseñar. A eso le sumamos que tiene que tener en cuenta la situación de cada estudiante, ver de qué manera hacer que todos aprendan, realizar su tarea en dos o tres turnos, enseñar en su hogar, con sus hijos y quizás sin conectividad o recursos. Atravesando todo esto, lo psicológico vinculado al encierro. Hay diferentes ecosistemas educativos y esta no es una situación de aprendizaje virtual sino de aprendizaje en la emergencia en aislamiento. 

Un docente debería acostumbrarse a planificar en la incertidumbre. Lo hacemos ya en la presencialidad cuando damos clases en diferentes escuelas o cursos con otras características. Pero el aislamiento puso barreras que perjudicaron mucho las propuestas; deja al descubierto fallas que se tendrían que haber resuelto con anterioridad.

 

—¿Cuáles son esas fallas que revela este contexto de pandemia?

—Hay tres brechas que son claves. La primera es la económico-social, poder o no acceder a este tipo de educación, por cuestiones económicas o porque se vive alejado de la ciudad, donde la conexión no es buena. La segunda tiene que ver con las características de aprendizaje; no todos pueden aprender de manera autónoma o cuentan con una familia que los ayude. Y la tercera brecha es la comunicacional: estamos muy acostumbrados a la comunicación oral, pero cuando uno utiliza otros medios, hay que valerse de otros recursos. Y los docentes netamente presenciales no tenían por qué dominar esa forma de comunicación que se daba en la virtualidad. 

 

—En este contexto, ¿qué recursos podrían entonces servir para planificar una clase virtual?

—Se puede hablar de recursos sincrónicos, como una videoconferencia, o asincrónicos, como una actividad por aula virtual, una guía didáctica escrita para que sea “la voz del docente” o un foro… No es algo general, depende de cada institución y de cada aula en particular. Es una situación muy compleja y creo que la continuidad pedagógica se tiene que dar, pero acorde a las realidades. Y en ello es fundamental la empatía. 

En las clases presenciales no se usa un solo medio de comunicación, los docentes no solo hablamos, también escribimos en el pizarrón, damos actividades, respondemos consultas o dudas, dejamos documentos para leer en la fotocopiadora, les indicamos qué tienen que leer. En la virtualidad es lo mismo, hay que utilizar diferentes recursos para lograr el aprendizaje, no solamente un canal. Lo que debería funcionar en lo presencial y en lo virtual es la red de colaboración de docentes, ya que enriquece la práctica pedagógica. 

 

—¿Qué plataformas son mejores para determinados objetivos?

—El mayor reto es de qué manera llegamos a esos estudiantes a quienes no les vemos sus movimientos, sus rostros, sus expresiones de duda cuando estamos explicando.  Al principio, los docentes tenían que ver cómo se comunicaban con ellos. Muchos utilizaron Edmodo y Google Classroom, porque en la mayoría de los casos las instituciones no tenían una plataforma. También mails, software de videoconferencias o WhatsApp. De a poco, se han ido incorporando las aulas virtuales, que yo considero son importantísimas en cualquier nivel del sistema educativo, porque es el contexto en el cual docentes y estudiantes tienen una comunicación formal. Además, creo que los juegos son muy importantes, principalmente en inicial y primaria; hacer que los chicos aprendan con cosas que puedan adquirir con facilidad, para que contextualicen el aprendizaje. 

 

—Crear aulas disfrutables, aun en esta complejidad…

—Si para desarrollar un tema se busca un video como recurso, habrá que buscar uno que sea atractivo visualmente, breve, en el que los estudiantes se sientan identificados o desafiados. Habrá que preguntarles si alguna de las temáticas trabajadas la han visto en YouTube o jugando algún videojuego. Consultarles qué series ven, qué libros leyeron y si pueden relacionarlos con la materia. La creatividad del docente es fundamental, ayuda a tender un puente entre mi asignatura y la cultura del estudiante. Si se puede, también trabajar con su comunidad, que sienta que lo que hace tiene sentido y se relaciona con sus intereses. Cuando uno planifica actividades, no tiene que hacerlo con sus ojos, sino con la mirada de los chicos, porque de esa manera hay empatía, acercamiento y motivación para que el tema pueda ser entendido y aprendido. 

 

—¿Cómo humanizamos la virtualidad?

—Es una cuestión comunicacional. Hay actividades que comienzan con un enunciado así: “Realice las siguientes preguntas, adjúntelas y envíelas al siguiente mail”. Esa fue la comunicación. Pero podría ser: “Hola queridos estudiantes, ¿cómo están? Espero que la estén pasando bien. Nuevamente me estoy comunicando con ustedes, ahora con una nueva actividad. Les dejo las preguntas y después las pueden adjuntar al siguiente mail. No duden en consultarme lo que necesiten, saben que estoy para acompañarlos en este camino. Mucha fuerza y a seguir adelante”, y les pongo un emoji de sonrisita. No es lo mismo. Y eso tiene que ver con la empatía y con cómo comunico. El estudiante debe saber que está acompañado. 

 

—¿Qué aprendizajes podemos rescatar de esta experiencia y cómo podemos capitalizarlos al momento de volver a las clases presenciales?

—La educación tiene que seguir con aulas virtuales e implementar metodologías activas, que el estudiante no sea un mero receptor, sino ponerlo en un rol de creador. No llenarlos de contenido e información, sino que aprenda mientras está haciendo, que pueda crear podcast, filmaciones, cuadros conceptuales, un blog o sitio donde pueda realizar un tipo de diario de cursada y aprendizajes, trabajar con líneas de tiempo, con nubes de palabras… Menos herramientas, pero adecuadas. Lo que hace la diferencia es la creatividad del docente. Por eso, no me gusta recomendar una batería de recursos, prefiero hacer hincapié en compartir actividades, que se propongan experiencias creativas y significativas. 

 

 

 

 

 

Entrevista a Javier Di Salvo

Docente y asesor en Educación y TIC. Secretario de Innovación Educativa y Director del Proyecto TECJoven – Universidad Nacional de Luján. Experto en E-learning. UNLu, UNIPE, OEI, Aprende Virtual.

Fuente

https://revistasaberes.com.ar/2020/10/menos-informacion-mas-comunicacion/

APRENDER A CUESTIONARSE LA INFORMACIÓN

Continuando en la línea de mi anterior post sobre gamificación, hoy deseo poner en cuestión la novedad del llamado Critical Thinking. De nuevo, en vez de juego, gamificación, en vez de correr, running…. pero, en este caso, ¿qué es lo que teníamos en vez de Critical Thinking? ¿y en qué consiste el Critical Thinking?

Desde hace años, se viene indicando la necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, hace ya mucho tiempo que la información está en la red, disponible para todos y, por lo tanto, no resulta tan importante el contenido cómo la forma de acceder a él y la capacidad de distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo real de lo inventado o las fuentes fiables de las no fiables. Es decir, el estudiante tiene toda la información en internet, pero debe saber buscarla, discernir y decidir sobre su relevancia, para ser capaz de escoger la adecuada, de un modo crítico.

El Critical Thinking, o pensamiento crítico, supone el desarrollo de diferentes habilidades en los alumnos, entre otras, ser capaz de:

• Analizar
• Reflexionar
• Formular preguntas
• Discernir la fiabilidad de fuentes
• Definir
• Explicar
• Decidir

En esta ocasión, no considero que se esté añadiendo gran contenido a una idea ya existente. Creo que se le está dando un nombre anglosajón, lo que lo hace más atractivo, y pienso que, quizás, en este caso, para lo que sirve esta nueva metodología es para aunar y aglutinar diferentes ideas y pinceladas que se encontraban presentes en la mente de muchos docentes, sin llegar a conceptualizarse y sistematizarse.

Además de eso, estimo que la aportación más interesante del Thinking hace referencia a ofrecer ideas sobre cómo desarrollar esa actitud crítica y esa reflexión en nuestros estudiantes desde el aula. En este sentido, algunas indicaciones al respecto suponen que el profesor debe:

• Promover la reflexión con preguntas abiertas y hacer que los alumnos se cuestionen el contenido. No hay que creer todo lo que se lee y no todo lo que se nos explica tiene que ser blanco o negro, existen tonos intermedios. Mediante actividades de búsqueda de contenido, por ejemplo, se les puede ayudar a distinguir entre la objetividad y la subjetividad en las informaciones, así como a discernir su relevancia y la fiabilidad de las fuentes.
• Crear un ambiente motivador en el que el alumno desee aprender, despertando su interés e incentivando su curiosidad, al mismo tiempo que se fomenta su creatividad e imaginación.
• Conducir a los alumnos hacia su propio aprendizaje, favoreciendo su autonomía y actuando como intermediarios y no como transmisores de contenido, como guías hacia la construcción de su propio conocimiento.
• Colaborar en el autoconocimiento de los alumnos, ayudándoles a aprender a aprender y a aprender a pensar. No todos los estudiantes tienen los mismos estilos de aprendizaje ni las mismas estrategias o técnicas. Debemos ayudarles a encontrar su propio camino hacia el aprendizaje. Al mismo tiempo, desarrollarán los sentimientos de empatía y tolerancia, implementando la colaboración y la cooperación entre los estudiantes, así como su capacidad de superación de la frustración y del estrés, mediante el autoconocimiento, destacando la importancia de ser positivo y abierto ante nuevos retos y dificultades que se les presenten en la vida, tanto personales como laborales.

Como ejemplos concretos para el aula, se aportan, entre otras, ideas como:

• Contrastar noticias actuales procedentes de diversos medios, viendo distintos programas de televisión o escuchando diferentes programas de radio – para comparar puntos de vista y enfoques.
• Establecer debates sobre temas de actualidad e interés para los alumnos – para promover la tolerancia, la empatía, el debate, la escucha activa y el respeto por opiniones diferentes a las propias.
• Analizar páginas web y otras fuentes – comparando referencias, siendo capaces de valorar su importancia y credibilidad.
• Definir términos y presentar contenidos oralmente por parte de los alumnos – para crear y construir un contenido propio de calidad, aportando ideas, redactando y explicando de forma adecuada, sea por escrito o de forma oral.
• Preparar preguntas de examen por parte de los estudiantes – para involucrarlos en su propio aprendizaje, haciéndolos partícipes del mismo, promoviendo la autoevaluación y la valoración del contenido proporcionado, distinguiendo lo principal de lo secundario.
• Analizar imágenes, fotos o lenguaje no verbal – para desarrollar diferentes estilos de aprendizaje y conocer diferentes estrategias de estudio, acercándoles el arte y haciéndoles conscientes de que el aprendizaje no solo se produce a través de la palabra.
• Usar metodologías como el aprendizaje cooperativo, la clase invertida, la resolución de problemas o el aprendizaje por proyectos– para fomentar el diálogo, el debate, el aprendizaje por descubrimiento y la autonomía.

Creo que el fin último de cualquier metodología hoy en día debe ser la autonomía. Esa es la pieza fundamental que falta en el puzzle, los alumnos de hoy estudian para profesiones que aún no existen. Por lo tanto, no deberían estudiar para ellas, deberían prepararse para ellas, prepararse para lo impredecible y lo novedoso, sin hundirse al enfrentarse a nuevos retos y a adversidades. Eduquemos a los alumnos para la vida real, una vida que aún no sabemos cómo va a ser, eduquémoslos y preparémoslos para lo impredecible y proporcionémosles las herramientas para un aprendizaje continuo, autónomo y equilibrado.

Por: Ingrid Mosquera Gende

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/critical-thinking-aprender-cuestionarse-la-informacion/

Los discursos sobre la sociedad de la información

Algunos discursos se refieren a nuestras comunidades como “sociedades del conocimiento”, nosotros creemos más apropiado referirnos a “sociedades de la información”, a pesar de las dificultades que tiene la mayoría, para transformar los datos que circulan en información válida. Además, todos se refieren a lo mismo al hablar de “sociedad de la información” ¿Cuáles son los discursos predominantes?

Los discursos sobre la sociedad de la información y el analfabetismo digital

Nuestro presente es un periodo histórico caracterizado por el cruce de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales como son la globalización o mundialización; la mercantilización de la información; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la modificación y crisis del modelo tradicional de familia, el choque entre fundamentalismos de naturaleza religiosa, …. En fin, es el laberinto de un presente al que hemos llamado sociedad informacional (Castells).

De todo este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es, quizás, la gran revolución técnico-cultural del presente y que seguramente marcará, al menos en parte, el futuro a corto y medio plazo de nuestra civilización. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación e información (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil) en las transacciones económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades profesionales, es un hecho evidente apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa, sin la presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

Por otra parte, las tecnologías de la información y comunicación también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de la información y cultura, tiene su propia traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica. La información se ha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante crecimiento y cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía representativa de la segunda revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿qué modelo de sociedad de la información queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. A continuación me atreveré a identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

Los discursos sobre la sociedad de la información

Discurso mercantilista La sociedad de la información es un enorme mercado con un tremendo potencial para el crecimiento económico apoyado en el uso de las tecnologías digitales

Discurso crítico-político Las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista

Discurso tecnocentrista Se mitifica a la tecnología digital como la panacea de una sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos

Discurso apocalíptico Las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo humanista de la cultura

Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y las nuevas tecnologías divulgado por el conjunto de sectores industriales vinculados con el sector de la nueva economía. Las empresas de software, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio y entretenimiento, ..., así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos occidentales serían los representantes de esta visión. Para este discurso, la sociedad de la información es como un gigantesco zoco comercial en el que se participa a través de las redes de comunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad de la información. Desde esta visión el desarrollo de la sociedad de la información supondrá mayor bienestar material, y en consecuencia, más “felicidad” para los individuos.

Por otra parte, y como contestación a la posición anterior, existe un discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Los trabajos y reflexiones generados desde el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se materializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo es posible” celebrados en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre (Brasil) son el intento más sistematizado de construir un discurso alternativo a la perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculada con esta posición existe un discurso político sobre las nuevas tecnologías cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos y democráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frente a los intentos de control que están desarrollando distintos gobiernos occidentales.

Existe un tercer discurso, que podríamos denominar tecnocentrista que mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, en particular son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también de la civilización humana. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es un planteamiento que roza la mitificación de la tecnología digital en cuanto que, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará hacia una sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, en consecuencia, es un mundo artificial desde el que construir nuevos modelos experienciales de comunicación e interacción humanas. Este discurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

Finalmente, se podría identificar un discurso apocalíptico en el que las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posición cuestiona la invasión de tecnologías digitales sobre nuestra civilización ya que la tecnología se constituye en la ideología hegemónica y, en consecuencia, supedita la cultura a los intereses tecnocráticos.

Al margen de estas visiones o discursos sobre la sociedad de la información es evidente que la revolución de la tecnología informática, iniciada hace treinta años, está provocando una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del conocimiento y la cultura. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el desarrollo de la televisión digitalizada y de pago; la penetración de los ordenadores personales en los hogares y, en consecuencia, el acceso al multimedia y las redes telemáticas; la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen; la expansión de Internet, ..., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.

Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual, multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.). Estos nuevos analfabetos “tecnológicos” o “digitales” son los colectivos de ciudadanos adultos, que previamente han sido formados en las habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad están quedando al margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la información.

Extraído de

Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo

Autor: Área Moreira, Manuel

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).

Revista portuguesa de Pedagogía

Año 42-3, 2008, 7-22

El exceso de información atenta contra la capacidad de concentración

La concentración es un elemento clave para lograr aprendizajes, por ello resultan de interés las investigaciones sobre ella. El siguiente artículo periodístico trata el tema.

Un estudio muestra que los niños menores de un año pueden ser entrenados para autocontrolar la atención, con importantes beneficios cognitivos

La capacidad de concentrarse es vital para el aprendizaje profundo, y en la actualidad es una de las habilidades más amenazadas por la sobreoferta de información. "Las diferencias en el control de la atención emergen en una etapa muy temprana del desarrollo, y que los niños con mejor control de la atención aprenden mejor en la escuela", afirma Sam Wass, del Centro para el Desarrollo Cerebral y Cognitivo en la Universidad de Londres.

"La conexión es intuitiva", dice. "Cuanto mejor pueda un niño concentrarse en un objeto, como ser un libro, y hacer a un lado las distracciones, por ejemplo gente moviéndose a su alrededor, más conseguirá aprender. Lo que vemos es que el control de la atención puede ser promovido a una edad mucho más temprana de lo que suponíamos".

Los resultados de la investigación tienen implicancias de enorme importancia para mejorar el rendimiento escolar, en especial en los niños con dificultades de aprendizaje, sostienen los investigadores.

Durante el estudio se entrenó a un grupo de infantes de 11 meses de edad para dirigir la mirada hacia imágenes en la pantalla de un computador. Por ejemplo, una mariposa volaba sólo si los niños mantenían sus ojos fijos en ella, mientras otros elementos distractivos aparecían en el monitor. Los ejercicios tuvieron lugar cada tres días, durante una quincena.

La mitad de 42 niños fue entrenado de este modo, en tanto el resto simplemente miraba televisión. Al concluír las pruebas, los niños fueron evaluados en ciertas habilidades cognitivas. Los que habían sido entrenados mejoraron su capacidad para enfocar la atención por períodos más largos, y para dirigir la atención de un punto a otro. También mostraron ser más capaces en reconocer patrones, y mostraron pequeños pero significativos cambios en el modo espontáneo de observar mientras se entretenían con sus juguetes.

"Los resultados parecen mostrar una habilidad mejorada que altera la frecuencia del movimiento ocular en respuesta al contexto", comentó Wass. "En el mundo real, a veces queremos enfocarnos en un objeto de interés e ignorar las distracciones, y a veces queremos mover el foco de atención rápidamente dentro de un cuarto, por ejemplo para interpretar las conversaciones en una situación social. Esta flexibilidad en la distribución de la atención parece haber mejorado luego del entrenamiento".

Que la mejora de la concentración en estos niños haya resultado en una mejora de la performance en tareas diversas apoya la noción de que hay una gran plasticidad en el cerebro infantil.

"En otras palabras, si queremos alterar sustancialmente el desarrollo cognitivo, parece que cuanto más temprano, mejor", dijo Wass.

Pese a todo, queda por ver si este tipo de entrenamiento persiste en el tiempo, o si se pierde tan rápido como fue adquirido.

Fuente

(tiempopyme)

Opencourseware

Es posible acceder al material de estudio de

numerosísimos cursos, en su mayoría de nivel universitario, por medio del OpenCourseWare.

Se trata de una iniciativa democratizante, que permite acceder a un variado, de excelente nivel e importante material. En Wikipedia obtuvimos la siguiente información, sobre como acceder a ellos:

OpenCourseWare (OCW) es una publicación web de los materiales de clase y la estrategia docente de asignaturas de Educación Superior, generalmente universitaria, análogo al software de código abierto. Los autores ceden los derechos de los contenidos con el modelo de copyleft. La mayor parte de los OCW de las universidades han elegido la propuesta de Creative Commons de atribución no comercial y licenciar igual.,^[] aunque algunos de estos materiales se ofrecen con otros permisos, como la licencia GPL. Dichos contenidos no se publican con el fin de que los usuarios obtengan titulación o certificación alguna, sino con el fin de potenciar la sociedad del conocimiento y fomentar proyectos ulteriores entre instituciones y docentes relacionados con los contenidos abiertos.

Fue el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) la institución creadora de esta iniciativa. En el año 2001 anunció públicamente que daría acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus cursos oficiales. En 2009 alcanza la cifra de 1900 cursos publicados de grado y posgrado. El principal desafío en implementarlo no ha sido la resistencia docente, sino los obstáculos logísticos encontrados al determinar la posesión y obtener permisos para la cantidad masiva de elementos de propiedad intelectual que están incluidos en los materiales de cursos de la facultad del MIT, además del tiempo y el esfuerzo técnico empleado para convertirlos en formato utilizables en línea. Copyright del material OCW generalmente permanece en la institución, miembros de su facultad, o sus estudiantes.

Links hacia cursos abiertos:

Europa

España

· Universidad de Cadiz OCW UCA

· Universidad de Huelva OCW UHU

· Universidad de Sevilla OCW US

· Universidad de Granada OCW UGR

· Universidad de Zaragoza OCW UNIZAR

· Universidad de Oviedo OCW UNIOVI

· Universidad de Cantabria OCW UNICAN

· Universidad de Salamanca OCW USAL

· Universidad Oberta de Cataluña / OCW OUC (en español)

· Universidad Politécnica de Cataluña OCW UPC

· Universidad Autónoma de Barcelona OCW UAB

· Universidad Politécnica de Madrid OCW UPM

· Universidad Carlos III de Madrid OCW UC3M

· UNED OCW Uned

· Universidad de Navarra OCW UNAV

· Universidad de Alicante OCW UA

· Universidad de Valencia OCW UV

· Universidad Jaume I OCW UJI

· Universidad Politécnica de Valencia OCW UPV

· Universidad de Santiago de Compostela OCW USC

· Universidad de las Islas Baleares OCW UIB

· Universidad de Murcia OCW UM

· Universidad Politécnica de Cartagena OCW UPCT

· Universidad del País Vasco OCWEHU

América Latina

· México: UDEM OpenCourseWare, U. de Monterrey; Además, el Tecnológico de Monterrey cuenta con el propio: ITESM OCW, Tec de Monterrey.

· Iberoamérica: Universia es una red con más 1.056 universidades socias en España, Portugal y América Latina que ha traducido muchos cursos MIT al español y al portugués. Actualmente, lidera el Universia OpenCourseWare: Consorcio OCW para Iberoamérica, que ya cuenta con cinco universidades latinoamericanas y más de treinta españolas.

· Ecuador: OpenEQaula, Loja.

· Puerto Rico: El OpenCourseWare UPR de la U. de Puerto Rico

· Colombia: El OpenCourseWare de UNIVALLE (Universidad del Valle - Cali),

Saberes previos

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.
D. Ausubel

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
• Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.
• Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos. Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

La ignorancia de la sociedad del conocimiento

¿Será el estadio final de la evolución intelectual moderna una grotesca imitación de nuestras acciones más triviales por las máquinas? Conocimiento es poder: he aquí un viejo lema de la filosofía burguesa moderna, que fue utilizado por el movimiento de los trabajadores europeos del siglo XIX.

Antiguamente el conocimiento era visto como algo sagrado. Desde siempre los hombres se esforzaron por acumular y transmitir conocimientos. Al fin de cuentas, toda sociedad se define por el tipo de conocimiento de que dispone. Esto vale tanto para el conocimiento natural como para el religioso o la reflexión teórico-social. En la modernidad, el conocimiento es representado, por un lado, por el saber oficial, marcado por las ciencias naturales, y, por otro, por la "inteligencia libre-fluctuante (Karl Mannheim) de la crítica social teórica. Desde el siglo XVIII predominan esas formas de conocimiento. Parece increíble que desde hace algunos años se esté difundiendo el discurso de la "sociedad del conocimiento" que adviene con el siglo XXI; como si sólo ahora se hubiese descubierto el verdadero conocimiento y como si la sociedad hasta hoy no hubiese sido una "sociedad del conocimiento". Al menos los paladines de la nueva palabra-clave sugieren algo así como un progreso intelectual, un nuevo significado, una apreciación más elevada y una generalización del conocimiento en la sociedad. Sobre todo, se alega que la supuesta aplicación económica del conocimiento está asumiendo una forma completamente diferente.

Filosofía de los medios

Bastante euforia es lo que se nota, por ejemplo, en el filósofo de los medios alemán Norbert Bolz: "Se podría hablar de un big-bang del conocimiento. Y la galaxia del conocimiento occidental se expande a la velocidad de la luz. Se aplica conocimiento sobre conocimiento y en esto se muestra la productividad del trabajo intelectual.

El verdadero hecho intelectual del futuro está en el diseño del conocimiento. Y cuanto más significativa sea la manera en que la fuerza productiva se vuelva inteligencia, más deberán converger ciencia y cultura. El conocimiento es el último recurso del mundo occidental".

Palabras fuertes. ¿Pero qué se esconde detrás de ellas? Quizá sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se está usando más o menos como sinónimo de la "sociedad de la información". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento.

El significado de "información" es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial, claro que también se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy.

Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están tecnológica comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el "download" de una canción de éxito. Y uno de los medios de comunicación predilectos de esa generación es por escrito, el del "Short Message Service" o, de forma abreviada, el SMS que aparece en el display del móvil. El máximo de comunicación está limitado ahí a 160 caracteres. Resulta extraño que el armamento tecnológico de la ingenuidad juvenil sea elevado a la condición de parte integrante de un icono social y asociado al concepto de "conocimiento".

Desde el punto de vista de una "fuerza productiva inteligencia" o de un "acontecimiento intelectual del futuro", esto es un poco decepcionante. Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de paño se cosen una serie de minúsculos sensores que reaccionan a la presión. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor... El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor". Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la información –o del conocimiento – está específicamente modelado por la llamada "inteligencia artificial". Estamos hablando de máquinas electrónicas que por medio del procesamiento de datos tienen una capacidad de almacenamiento cada vez más alta para simular actividades rutinarias del cerebro humano.

Objetos inteligentes.

Hace mucho que se habla de la "casa inteligente", que regula por sí sola la calefacción y la ventilación, o de la "nevera inteligente", que encarga al supermercado la leche que se terminó. De la literatura de terror, conocemos el "ascensor inteligente", que desgraciadamente se volvió malo y atentó contra la vida de sus usuarios. Nuevas creaciones son el "carrito de compras inteligente", que llama la atención del consumidor sobre las ofertas especiales, o la "raqueta inteligente", que con un sistema electrónico embutido permite al tenista un saque especial, mucho más potente. ¿Será éste el estadio final de la evolución intelectual moderna? ¿Una grotesca imitación de nuestras más triviales acciones cotidianas por las máquinas, conquistando así una consagración intelectual superior? Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos categorías de "conocimiento": conocimiento de las señales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional está reservado a la élite tecnológica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y máquinas "inteligentes". El conocimiento de las señales, por el contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan esas cosas; sólo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable Tanto para el comportamiento maquínico como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática, que sirve para programar secuencias funcionales.

Se trabaja con procesos describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable, estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov. A comienzos del siglo XX, el fisiólogo Ivan Petrovitch Pavlov había descubierto el llamado reflejo condicionado. Un reflejo es una reacción automática a un estímulo externo. Un reflejo condicionado o motivado consiste en el hecho de que esa reacción puede ser también desencadenada por una señal secundaria aprendida, que está ligada al estímulo original. Pavlov asoció el reflejo salival innato de los perros ante la visión de la ración de comida con una señal, y pudo finalmente provocar también ese reflejo utilizando la señal de manera aislada. Por lo que parece, la vida social e intelectual en la sociedad del conocimiento –o sea, de la información– debe orientarse por un camino de comportamiento que corresponda a un sistema de reflejos condicionados: estamos siendo reducidos a aquello que tenemos en común con los perros, puesto que el esquema de estímulo-reacción de los reflejos tiene que ver absolutamente con el concepto de información e "inteligencia" de la cibernética y de la informática.

El conjunto de nuestras acciones en la vida esta supervisado cada vez más por dígitos, reglas, clusters y señales de todo tipo. Sin embargo, ese conocimiento de las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito tecnológico, sino también en el más elevado nivel social y económico. Así, por ejemplo, se es como se dice: los gobiernos, los "managers", los que tienen una ocupación, todos en fin deben observar permanentemente las "señales de los mercados". Este conocimiento miserable de las señales no es, a decir verdad, ningún conocimiento. Un mero reflejo no es al fin y al cabo ninguna reflexión intelectual, sino exactamente lo contrario. Reflexión significa no sólo que alguien funcione, sino también que ese alguien pueda reflexionar "sobre" tal o cual función y cuestionar su sentido.

Ese triste carácter del conocimiento- información reducido fue preanunciado por el sociólogo francés Henri Lefebvre ya en los años 50, cuando en su Crítica de la vida cotidiana describía la era de la información que se avecinaba. "Se adquiere un ‘conocimiento’. ¿Pero en qué consiste éste exactamente? No es ni el conocimiento (Kenntnis) real o aquel adquirido por procesos de reflexión (Erkenntnis), ni un poder sobre las cosas observadas, ni, por último, la participación real en los acontecimientos. Es una nueva forma de observar: un mirar social sobre el retrato de las cosas, pero reducido a la pérdida de los sentidos, al mantenimiento de una falsa conciencia y a la adquisición de un seudo conocimiento sin ninguna participación propia..." El "sentido de la vida" En otras palabras, la cuestión del sentido y de la finalidad de los propios actos de cada uno se hace imposible. Si los individuos se vuelven idénticos a sus funciones condicionadas, dejan de estar en condiciones de cuestionarse a sí mismos o al ambiente que los rodea. Estar "informado" significa entonces estar completamente "en forma", formado por los imperativos del sistema de señales técnicas, sociales y económicas; para funcionar, por lo tanto, como una puerta de comunicación de un circuito complejo. Y nada más. La generación joven de la llamada sociedad del conocimiento es tal vez la primera en perder la pregunta ingenua sobre el "sentido de la vida". Para eso no habría espacio suficiente en el display.

Los "informados" desde pequeños ya no comprenden ni siquiera el significado de la palabra "crítica". Identifican ese concepto con el error crítico, indicación de un problema serio, que debe ser rápidamente eliminado en la ejecución de un programa. En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el "marketing de la información" sobre "mercados de información". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de "informaciones". Lo que, por ejemplo, será en el futuro un "historiador" ya lo demuestra hoy el historiador Sven Tode, de Hamburgo, con su doctorado.

Bajo el título de History Marketing, éste escribe, por encargo, la biografía de las empresas que conmemoran los aniversarios de su creación; también las ayuda cuidando de sus archivos. Su gran éxito: para una empresa norteamericana que estaba envuelta en una disputa por la patente de una juntura tipo bayoneta para mangueras de bomberos, Tode pudo desenterrar archivos que proporcionaron a quien encomendó sus servicios un ahorro de siete millones de dólares. Cada vez más desempleados, individuos sometidos a una dieta financiera de hambre y portadores escarnecidos de un socialmente desvalorizado conocimiento de reflexión, se esfuerzan en transformar su pensamiento, reduciéndolo a los contenidos triviales de conocimientos funcionales y reconocimientos de señales, para permanecer compatibles con el supuesto progreso y vendibles. Lo que surge de ahí es una especie de "filosofia de asiento de automóvil inteligente".

En verdad, es triste que hombres instruidos en el pensamiento conceptual se dejen degradar a la condición de payasos decadentes de la era de la información. La sociedad del conocimiento se encuentra extremadamente desprovista de espiritualidad, y por eso hasta en las mismas ciencias del espíritu, el espíritu está siendo expulsado. Lo que queda es una conciencia infantilizada que juega con cosas inútiles desconectadas de conocimiento e información. Sin embargo, el conocimiento degradado en "información" no se reveló todo lo económicamente estimulante que se había esperado. La New Economy de la sociedad del conocimiento entró en colapso tan rápidamente como fue proclamada. Eso también tiene su razón; pues el conocimiento, en la forma que sea, a diferencia de los bienes materiales o los servicios prestados, no es reproducible en "trabajo" y, por tanto, en creación de valor, como objeto económico. Una vez puesto en el mundo, puede ser reproducido sin costos, en la cantidad que se desee. En su debate con el economista alemán Friedrich List, en 1845, Karl Marx ya escribía: "Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio". Esto también vale para el actualmente reducido conocimiento información, cuya utilidad se puede poner en duda.

Así, la escasa reflexión intelectual se venga de los profetas de la supuesta nueva sociedad del conocimiento. La montaña de datos crece, el conocimiento real disminuye. Cuanto más informaciones, más equivocados los pronósticos. Una conciencia sin historia, volcada hacia la atemporalidad de la "inteligencia artificial" ha de perder cualquier orientación. La sociedad del conocimiento, que no conoce nada de sí misma, no tiene más que producir que su propia ruina. Su notable fragilidad de memoria es al mismo tiempo su único consuelo.

Autor

Robert Kurz

Kurz es sociólogo y ensayista alemán, autor de Os Últimos Combates (ed. Vozes) y O Colapso da Modernizaçao (ed. Paz e Terra)

　

PREGUNTAS, EN VEZ DE RESPUESTAS

Muchos y variados son los factores que inciden en el aprendizaje de los adolescentes. Las cuestiones y preguntas para orientar la reflexión y los estudios que podrían ser llevados a cabo se sitúan en los diferentes entornos en los que niños, niñas y adolescentes realizan las distintas experiencias que influyen en el desarrollo de su capacidad para aprender. Un primer listado de interrogaciones podría consistir en:

¿Qué pautas de crianza posibilitan y fomentan la capacidad de aprender de forma responsable y crítica?

¿Qué valores promueve la sociedad mediática y qué influencia tienen en la predisposición del alumnado para aprender?

¿Cómo configura la sociedad mediática y la superproducción de información visual las formas de aprender de los más jóvenes?

¿Qué debería tener la escuela en cuenta para conectar con los intereses y capacidades de niños, niñas y adolescentes y llevarlos más allá de la experiencia dada?

¿Hasta qué punto los contenidos del currículum y la forma de ponerlos en práctica propician el pensamiento de orden superior en un mundo mediado por la imagen?

¿Hasta qué punto los centros escolares ofrecen un porqué apasionante a los alumnos, como alternativa a la obligación y al deber o a la hipotética esperanza de un mañana incierto?

¿Cómo se forma al profesorado y hasta qué punto se le prepara para afrontar la complejidad de su tarea en el mundo actual?

¿Promueven la organización de los centros una cultura de colaboración, desarrollo personal y social y aprendizaje en equipo?

Mientras que no comencemos a dar respuesta a estas preguntas, y el debate educativo deje de centrarse en el número de horas que ganan o pierden las materias escolares, o las formas de agrupar a los alumnos, vendrán nuevas pruebas PISA y nuestros alumnos, que no son precisamente tontos, continuarán sin encontrar las respuestas adecuadas, no porque sean incapaces de aprenderlas, sino porque no comprenden las preguntas. Preguntas que son contradictorias con las formas de enseñanza que se les ofrecen en la actualidad en los centros de enseñanza primaria o secundaria.


Extraído de
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO: UNA PARADOJA

La imposibilidad de separar el aprendizaje individual del contexto de socialización es evidente. La importancia de la experiencia y la biografía en el sentido y la calidad del aprendizaje fuera y dentro de la escuela han sido reconocidas primero en el ámbito de la educación (Dewey, 1925; 1938) y mucho más tarde en el de la psicología (Bruner, 1990). Como se ha apuntado anteriormente, los estudios neurológicos actuales ponen en evidencia que nuestras configuraciones neuronales están en estrecha relación con nuestra experiencia personal, cultural y social, el tipo de actividades que realizamos, la riqueza de los estímulos a los que accedemos y el sentido que vamos atribuyendo a los diferentes aspectos de nuestra vida. De ahí que en nuestro entorno, del que también forma parte la escuela –desde la infantil a la universidad– represente un papel fundamental a la hora de fomentar o inhibir nuestra capacidad de aprendizaje. Y el entorno en el que hoy nos movemos la mayoría de los individuos está caracterizado por sus aspectos paradójicos.

En el contexto de la sistémica la paradoja designa aquello que simultáneamente es «vale» y no es «no vale». Por lo que en rigor lógico, la paradoja es algo que tiene lugar «aunque y porque no tiene lugar», o viceversa: que no sucede precisamente porque sucede. Ningún momento de la historia conocida se nos antoja, desde el punto de vista de la educación y el aprendizaje, tan paradójico como éste. Nunca se había hablado, escrito, legislado y adjudicado tantos recursos como ahora para que todos los chicos y chicas hasta los 16 años –al menos en los países de nuestro entorno– tuviesen acceso a aquellos aprendizajes que no les puede proporcionar su familia, su contexto más cercano e incluso su lugar de trabajo. Nunca se había dicho tanto y de manera tan persistente que el futuro de la propia sociedad y el sostén del bienestar alcanzado dependan de la capacidad de los más jóvenes para acceder al saber acumulado, entender la complejidad de los fenómenos sociales y seguir buscando solución a los problemas planteados.

Nunca los individuos habían tenido un acceso tan amplio, masivo y no restringido la información a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación –desde las más tradicionales, los libros, a las más actuales, las redes telemáticas–. Sin embargo, la fuerza de este discurso –en el sentido de fijar cómo la realidad es percibida y los sujetos se posicionan en ella–, los recursos proporcionados y las facilidades de acceso a todo tipo de información no redundan automáticamente en el aumento del deseo y la motivación –sobre todo de los jóvenes–, para aprender, en la ampliación de su sentido de la responsabilidad hacia los otros y el medio ambiente y en su decisión de acceder a la educación superior y a los ámbitos de la investigación. Las razones de esta situación son muchas y de índole muy variada y se sitúan en los diferentes entornos que nos rodean.

En el ámbito familiar, en el que se supone que niños, niñas y adolescentes han de poder realizar un conjunto de aprendizajes básicos, el desarrollo de los mismos se ve influenciado por la combinación del descenso de número de hijos, la mayor permanencia de los progenitores o tutores fuera de casa, un mayor nivel de bienestar y un miedo creciente de las familias a lo que sucede en el exterior.

Esta situación pone a niños, niñas y adolescentes en una espiral de falta de atención emocional, sobreprotección y consumo en la que les es difícil arriesgarse, tomar decisiones, experimentar la autonomía y la responsabilidad y encontrar sus propios deseos. Este contexto, si bien proporciona a los padres una cierta tranquilidad, no parece el más apropiado para que niños y niñas desarrollen su potencial personal y social y les permita interactuar en las mejores condiciones en el mundo actual. Un mundo en el que la capacidad para afrontar la incertidumbre, transferir lo aprendido y seguir aprendiendo a lo largo de la vida parecen fundamentales.

En el ámbito social, los medios de comunicación –cuya influencia se ha multiplicado por el ingente desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación–, presentan un conjunto de valores en conflicto sin solución de continuidad. Las contradicciones están instaladas en nuestras propias familias, escuelas, vida pública, social. De este modo, niños, niñas, jóvenes y adultos hemos de aprender a convivir con ellas. Este estado de cosas ha llevado a plantear, de forma irónica, que en el momento de la historia en el que más se habla de la importancia de transmitir valores, lo que se da a entender en la práctica es que los únicos valores que realmente se aprecian son los que cotizan en bolsa.

Esto tiene consecuencias importantes en el proceso educativo de los más jóvenes, cuya manera de enfrentarse a las contradicciones puede llevarles al cinismo (a entender rápidamente que lo importante es lo que se hace, no lo que se dice, con lo que se convencen de que a la larga les dejarán en paz porque todo el mundo hace lo contrario de lo que predica); la salida del sistema (al situar en la organización actual del sistema económico y social la perversión de los valores que posibilitan y fomentan la convivencia y la justicia); o a aprender a vivir con la herida que produce el ser consciente del cúmulo de contradicciones en las que se debate el mundo actual y ser capaz de construir el un sistema de valores propio que le ayude a vivir su vida con sentido. Estas posiciones sitúan a los jóvenes de forma muy diferente a la hora de invertir sus esfuerzos y su capacidad para adquirir y desarrollar aprendizajes escolares y a aceptar los retos de la sociedad actual.

Por otro lado, como ha señalado Corea (2004: 42-43) existe una evidente confrontación entre la subjetividad pedagógica, que en principio promueve la escuela, y la subjetividad mediática cada vez más presente en la sociedad. Para esta autora:, Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso no son hoy entidades reproductibles porque el suelo en el que arraigaban se ha diseminado: encontramos que ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, «sistematicidad», fijación y perduración es hoy imposible. (…) la subjetividad «informacional» o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. (…) El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. (…) Miro la tele: tengo que estar lo más olvidado posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. En vez de la interioridad y la concentración requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar, la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos.

Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etcétera. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior para ser decodificado.

Por otra parte, la concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático. Esta nueva configuración de la subjetividad representa unos cambios en las formas de aprender y representar el conocimiento por parte de los más jóvenes, que ningún sistema educativo ha comenzado a analizar y abordar en toda su profundidad y que a buen seguro tendrán que hacerlo más pronto que tarde.

La escuela, sobre todo la secundaria, nació en un determinado momento, para un determinado grupo social, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje y con unas finalidades muy concretas. Sin embargo, hoy, no sólo se ha convertido en un derecho sino también un deber para todos, lo que evidentemente ha hecho variar sus finalidades. Además, el saber acumulado sobre el propio aprendizaje ha diversificado las visiones sobre los modos de enseñar y aprender (Sancho, 2002). Pero la cultura escolar y la práctica docente no han cambiado al mismo ritmo que su entorno social, ni la población a la que ha de atender. De aquí que un buen número de estudiantes no la sientan como su lugar para aprender. Incluso un considerable porcentaje de estudiantes que tienen éxito en pruebas como las PISA muestran una sensación de incomodidad, de no sentirse parte de la escuela (en Finlandia el 21,3%, en Corea el 41,4 en Canadá el 20,5%8; en España es del 24%) y un bajo nivel de participación (en Finlandia el 22,9%, en Canadá el 26%; en España es del 34%). Sin embargo, chicos y chicas pasan un promedio de siete horas diarias durante una media de 200 días al año en la escuela en un momento en el que su capacidad de aprendizaje está en plena ebullición y son capaces de dedicarse intensamente a aquello que les interesa (música, juegos de ordenador, relaciones interpersonales, y un largo etcétera).

¿Qué relación con el aprendizaje les propone la escuela? ¿Cómo conecta con el deseo de los adolescentes para aprender tal como lo hacen fuera de la escuela? ¿Cómo tiene en cuenta la biografía de los estudiantes y se pregunta por la constitución del yo epistémico y sobre sus relaciones con el yo empírico, como sujeto portador de experiencias que inevitablemente busca interpretar? ¿Adopta simplemente una posición didáctica en la que se presupone que el yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) ya está constituido y a la espera de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber de forma ejemplar? (Charlot, 2001).

Las preguntas que se haga la escuela y el sentido de las respuestas que se dé, marcan a su vez la relación institucional con el saber. Los objetos de saber existen para los individuos, pero también para las instituciones (escuela, familia, trabajo). Cuando un individuo aprende en el seno de una institución, sólo podrá ser «buen alumno» caso que se adapte a la relación con el saber definida por la institución (por el papel que le otorga a ese saber, por la organización del currículo y las prácticas de enseñanza, etc.). Mientras el individuo pertenece a varias instituciones, cuyas relaciones con el saber pueden ser diferentes (Charlot, 2001, p. 18).

La capacidad de la escuela para movilizar la entrada de los estudiantes al conocimiento disciplinar, a la actividad intelectual, parece el problema central de la relación con el saber. Una relación que puede explicar por qué (el motivo) y para qué (el fin, resultado) se moviliza o no el sujeto. Lo que está relacionado con qué deseo es capaz de sustentar esa actividad. Esta relación, con el saber, pocas veces planteada de forma explícita por la escuela, parece constituirse en un factor determinante para el aprendizaje, que va más allá de la motivación para convertirse en razón de ser y de actuar. Postman (1999) emplea el término razón en un sentido diferente al de motivación, ya que en el contexto escolar ésta se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un examen, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado para nada de ello. Esta clase de razón es algo abstracta, no siempre presente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios a quien servir o, aún mejor a varios dioses. Si carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzche: «El que tiene un porqué para vivir puede soportar cualquier cómo». Ello es de aplicación tanto a al escuela como a la vida en general (Postman, 1999, p. 16).

Es por ello por lo que si la mayoría de los entornos en los que se mueven chicos y chicas –pero sobre todo la escuela– difícilmente fomentan la curiosidad, el riesgo intelectual, el placer por mejorar y aprender, el sentido del esfuerzo, el espíritu crítico y la creatividad ¿en qué condiciones se apropiarán del conocimiento escolar y el mundo que les rodea?

Recuperado de
Re2006.pdf

el 5 de febrero de 2009
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona