CORONAVIRUS: POR QUÉ EUROPA SUMA RESTRICCIONES, PERO LAS ESCUELAS SIGUEN ABIERTAS

 El otoño boreal vino acompañado de bajas temperaturas y una segunda ola de la pandemia de coronavirusque ha forzado a muchos países de Europa a implementar nuevas restricciones estrictas que se asemejan a las adoptadas a principio de año: toques de queda, cierre de bares y restaurantes, reducción de la capacidad máxima de reuniones, cancelación de eventos, entre otras. Sin embargo, las escuelas escapan a esas medidas y permanecen abiertas.

 

Alemania y Francia, por ejemplo, anunciaron hoy nuevas medidas que imitan a las ya tomadas en Italia y España, donde se intentará limitar el movimiento de las personas pero, a su vez, evitando un confinamiento total como el de marzo y abril para mitigar el impacto económico en economías ya dañadas por las restricciones previas. Es por eso que muchos países evitaron bajar las persianas de sus comercios, a pesar del aumento de casos, hospitalizaciones y muertes (los decesos por Covid-19 subieron casi un 40% en Europa en la última semana).

 

El presidente de Francia, Emmanuel Macron, anunció hoy un nuevo confinamiento nacional para frenar el aumento de casos a partir del viernes y hasta al menos el 1 de diciembre. “El virus circula en Francia a una velocidad que ni siquiera los pronósticos más pesimistas habían previsto”, dijo Macron en un discurso. Los bares, restaurantes y negocios no esenciales cerrarán, pero a diferencia del confinamiento de dos meses impuesto entre marzo y mayo, las escuelas permanecerán abiertas.

 

Los gobiernos se rehúsan a cerrar las escuelas por las potenciales consecuencias. En algún momento de este año más de 1200 millones de niños en 190 países dejaron de ir a clases en todo el mundo, de los cuales al menos el 30% no pudo acceder remotamente, lo que provocó una “emergencia educativa a nivel mundial”, según declaró Unicef en un informe a fines de agosto.

 

 

 

Fuente: https://www.lanacion.com.ar/el-mundo/coronavirus-que-europa-suma-restricciones-pero-escuelas-nid2492525

¿QUÉ SERÁ LA NORMALIZACIÓN?

Esperamos todos la llamada “normalización” y miramos, esperanzados, las tentativas de salida de crisis en los países que nos han precedido en la cuarentena con la conciencia de que cada gobierno ha tenido su gestión nacional de la pandemia dentro de los parámetros de la OMS y que cada país sale del confinamiento según su propia idiosincrasia.

Ayer habló el presidente de una reapertura gradual que, de primera impresión, deja las puertas abiertas a algún nivel de confusión. Si no hemos sido capaces de controlar las medidas de aislamiento social y el toque de queda a cabalidad, ¿qué posibilidad tendremos de controlar la “covidianidad” sin dar pie a un cierto caos?

El encierro en casa ha provocado que una gran parte de la población ha tenido que habituarse a una realidad desconocida. Una situación nueva a la que se le está haciendo frente y a la cual la sociedad dominicana ha respondido de manera diferente según los estratos sociales y las diferentes condiciones de vida.

Este confinamiento ha desencadenado graves preocupaciones sobre el futuro de la economía local y global, a la par de las angustias sanitarias.

Estos temores no se acabarán con la llamada normalización y parte de ellos tienen que ver con el peligro real que seguirá existiendo en ausencia de una vacuna y de remedios efectivos contra el COVID-19.

Al salir a la calle no sabremos si la persona que está cerca está contagiada o si un objeto que estamos agarrando ha estado en contacto con el virus.

En el futuro inmediato por forrados que estemos con lentes, viseras, máscaras y guantes, y aunque guardemos el distanciamiento físico de dos metros, lo que se vislumbra es que encararemos a los demás con algo de paranoia o, por lo menos, con temor y desconfianza.

Esto ha conllevado que en España y Francia se hable en estos días del “síndrome de la cabaña”, que hace que la gente en el momento de la liberalización tenga miedo a hacer contactos con otras personas fuera de la casa, a trabajar fuera del hogar, a relacionarse, etc. y muchos prefieran quedarse encerrados todavía.

Pero cuando hablamos de normalización, lo que más nos debería interpelar es saber hacia dónde nos dirigimos con esta nueva etapa.

¿Será posible volver a la misma vida que teníamos hace dos meses, a una sociedad regida por un capitalismo puro y duro, a un individualismo despiadado y a un modelo neo liberal de sálvese quien pueda, o se vislumbrará la posibilidad de establecer una sociedad que tendrá como ejes la cooperación y la solidaridad de todos con todos, donde no se estigmatice por rumores infundados y no se discrimine por motivos de nacionalidad, religiosos o étnicos?

Como lo señaló el secretario general de la ONU, Antonio Guterres, al conmemorar el aniversario del final de la Segunda Guerra Mundial y el nacimiento de las Naciones Unidas, el mundo debe «recordar las enseñanzas de 1945 y, unidos, buscar la forma de acabar con la pandemia y de construir un futuro de paz, seguridad y dignidad para todos».

La crisis del Covid 19 nos recuerda que la atención médica es un derecho humano universal que no podemos desatender como es lo característico en los modelos neo liberales, que los estados deben regular los mercados, y que debemos hacerle frente a la racionalidad económica con un sentido social y ecológico.   

¿En qué mundo queremos vivir cuando todo esto termine? Esa es la pregunta clave. La pandemia nos ha permitido darnos cuenta en tiempo real de nuestra interdependencia planetaria: ricos, pobres, blancos, negros, jóvenes y ancianos, así como de nuestra fragilidad individual y colectiva.

A este respecto, he recogido aquí y allá algunas ideas sueltas que dejo para la reflexión.

Recordemos que, si partimos de los derechos humanos, esto nos ayudará a responder a las prioridades inmediatas mientras desarrollamos, al mismo tiempo, estrategias con visión de futuro.

No es encerrándonos en nuestras ideas preconcebidas que contribuiremos al cambio social, sino abriéndonos y participando con voluntad de servicio.

Coloquemos la solidaridad por encima de la eficiencia, obviando un consumo desenfrenado que, al destruir el planeta, conduce a la pérdida de la humanidad. 

Por: Elisabeth de Puig

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8819108-que-sera-la-normalizacion/

EL CIERRE DE ESCUELAS DEBIDO A LA COVID-19 EN TODO EL MUNDO AFECTARÁ MÁS A LAS NIÑAS

UNESCO/ 6 de abril de 2020

Por Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO, y Anne-Birgitte Albrectsen, Directora Ejecutiva de Plan International.

A medida que COVID-19 obliga a cerrar escuelas en 185 países. Plan International y la UNESCO advierten acerca del posible aumento en las tasas de deserción escolar, que afectará de manera desproporcionada a las niñas adolescentes, arraigará las brechas de género en la educación y llevará a un aumento en el riesgo de explotación sexual, embarazo precoz y matrimonio precoz y forzado.

Del total de la población de estudiantes inscritos en la educación en todo el mundo, la UNESCO calcula que más del 89% está actualmente fuera de la escuela debido al cierre de la COVID-19. Este porcentaje representa a 1.54 millones de niñas, niños y jóvenes que están inscritos en la escuela o en la universidad, incluidas casi 743 millones de niñas.

Más de 111 millones de estas niñas viven en los países menos desarrollados del mundo, donde obtener una educación ya es una lucha. Se trata de contextos de pobreza extrema, vulnerabilidad económica y crisis, donde las disparidades de género en la educación son las más elevadas. Los cierres en Malí, Níger y Sudán del Sur — países con los niveles más bajos de escolarización y finalización de estudios en el caso de las niñas— han dejado sin clases a más de cuatro millones de niñas.

En el caso de las niñas que viven en campos de refugiados o que son desplazadas internamente, los cierres de las escuelas serán los más devastadores, porque ya se encuentran en condiciones desventajosas. Las niñas refugiadas que cursan el nivel secundario tienen solo la mitad de las probabilidades de acceder a la educación en comparación con sus pares varones.

Recién empezamos a comprender los efectos económicos de la COVID-19, pero se espera que sean masivos y devastadores, en particular para las mujeres y las niñas. En el Sur Global, donde hay medidas de protección social limitadas, las dificultades económicas ocasionadas por la crisis tendrán efecto de derrame a medida que las familias consideren los costos financieros y de oportunidad de educar a sus hijas.

Si bien muchas niñas seguirán adelante con su educación cuando se abran las puertas de la escuela, otras nunca volverán a la escuela. Las respuestas educativas deben priorizar las necesidades de las niñas adolescentes, a riesgo de retroceder 20 años en los avances en pos de la educación de las niñas.

Lecciones aprendidas de la crisis del ébola

“Las escuelas están vacías, como un nido abandonado. Estoy tan triste. La escuela ayuda a proteger a las niñas del embarazo y el matrimonio. Muchas de mis amigas están embarazadas y me doy cuenta de que muchas han sido forzadas a casarse”.

—Christiana, de 17 años de edad, de Sierra Leona (durante la crisis del ébola de 2014)

Si bien la magnitud de la crisis por la COVID-19 no tiene precedentes, podemos tomar las lecciones aprendidas de la epidemia del ébola en África. Durante el pico de la epidemia, cinco millones de niños fueron afectados por los cierres de escuelas en Guinea, Liberia y Sierra Leona, los países más afectados por el brote. Además, los niveles de pobreza aumentaron considerablemente con la interrupción de la educación.

En muchos casos, el causante de la deserción escolar fue el aumento en las responsabilidades domésticas y de cuidado, sumado al cambio para priorizar la generación de ingresos. Esto quiere decir que había muy pocas niñas recibiendo educación en sus hogares, según el análisis de Plan International. En las comunidades con “clubes de niñas” e iniciativas de sensibilización establecidos para promover la educación de las niñas, menos niñas vivieron efectos adversos y tenían más probabilidad de continuar con su aprendizaje.

En varios estudios se concluye que el cierre de las escuelas produjo un aumento en la vulnerabilidad de las niñas al abuso físico y sexual tanto por parte de sus pares como de hombres mayores, dado que a menudo las niñas se encontraban solas en sus hogares, sin supervisión. También se informaron varios casos de sexo transaccional, dado que las niñas vulnerables y sus familias luchaban para cubrir sus necesidades básicas. Debido al fallecimiento de los sostenes de familia y a la destrucción de los medios de vida, muchas familias optaron por casar a sus hijas, esperando equivocadamente protegerlas.

En algunas comunidades de Sierra Leona, el embarazo adolescente aumentó hasta un 65 % durante la crisis del ébola. En un estudio, la mayoría de las niñas denunció que el aumento estaba directamente relacionado con el hecho de no contar con el entorno protector que brindan las escuelas. Muchas de estas niñas jamás regresaron a las aulas, en gran medida, por una ley recientemente revocada que impedía que las niñas embarazadas asistieran a la escuela.

Aplicación de las lecciones aprendidas durante el brote de ébola frente a la COVID-19

Para las niñas como Christiana, que han vivido o viven una crisis, la educación es una vía de escape: las protege de la violencia y la explotación, y les ofrece aptitudes y esperanza para un futuro prometedor.

A medida que los Gobiernos se preparan para cerrar las escuelas por períodos indeterminados, los especialistas y encargados de formular políticas aprenden de las lecciones de crisis pasadas para atender los desafíos específicos de las niñas. Por lo tanto, instamos a los Gobiernos a proteger los avances en pos de la educación de las niñas mediante las siguientes seis acciones con base empírica, sensibles al género y acordes al contexto:

• Multiplicar la capacidad de los docentes y las comunidades: Trabajar en estrecho contacto con los docentes, el personal escolar y las comunidades para garantizar la adopción y comunicación de métodos inclusivos para la enseñanza a distancia de modo de exigir inversiones sostenidas en la educación de las niñas. Todos los programas de enseñanza a distancia deberían seguir incluyendo la concienciación comunitaria sobre la importancia de la educación de las niñas.
• Adoptar prácticas adecuadas de enseñanza a distancia: En aquellos lugares donde las soluciones digitales sean de difícil acceso, evaluar la adopción de enfoques sensibles al género con un desarrollo tecnológico bajo. Enviar al hogar material de escritura y lectura, y empleo de programas radiales y televisivos para llegar a los grupos más marginados. Garantizar la flexibilización de la programación y las estructuras de aprendizaje, y permitir el aprendizaje al propio ritmo de modo de no desalentar a las niñas, quienes a menudo soportan la carga de los cuidados de manera desproporcionada.
• Evaluar la brecha digital de género En aquellos lugares donde la internet y las soluciones digitales para la enseñanza a distancia sean accesibles, garantizar que las niñas reciban formación en las competencias digitales necesarias, incluidos los conocimientos y las aptitudes que necesitan para mantenerse seguras en línea.
• Preservar los servicios básicos: Cuando las escuelas están cerradas, las niñas y los niños y jóvenes más vulnerables se ven desprovistos de servicios básicos, en especial, de la alimentación escolar y la protección social. Convertir a las escuelas en puntos de acceso para apoyo psicológico y distribución de alimentos, y trabajar con todos los sectores para garantizar servicios sociales alternativos y apoyo por teléfono, mensajes de texto u otras formas de comunicación.
• Implicar a los jóvenes: Otorgar espacio a los jóvenes, en particular, las niñas, para moldear las decisiones sobre su educación. Incluirlos en el desarrollo de estrategias y políticas sobre el cierre de las escuelas y el aprendizaje a distancia en base a sus experiencias y necesidades.
• Garantizar el regreso a la escuela: Proveer enfoques de aprendizaje flexibles para que las niñas no se vean impedidas de regresar a la escuela cuando reabran las instalaciones. Entre estas, se incluyen las niñas embarazadas y las jóvenes madre, quienes a menudo enfrentan el estigma, además de leyes discriminatorias de reinserción escolar que les impide acceder a la educación. Permitir la promoción automática y oportunidades adecuadas en procesos de admisión que reconozcan los desafíos específicos que enfrentan las niñas. Podría resultar necesario que las niñas que regresan a la escuela tomen cursos de recuperación y de aprendizaje acelerado.

Para consultas de los medios sobre la UNESCO, comuníquese con:
Cynthia Guttman
Correo electrónico: C.Guttman@unesco.org(link sends e-mail)
Teléfono: +33 1 45 68 08 56

Para consultas de medios sobre Plan International, comuníquese con:
Miranda Atty, Oficial de prensa global
Correo electrónico: miranda.atty@plan-international.org(link sends e-mail)
Teléfono: +44 (0) 7989065738

Escuelas de ayer, escuelas de hoy

La escuela, como institución, está fuertemente cuestionada. Ella mantiene su formato tradicional, pero se ve afectada por todos los cambios que se suceden, a nivel sociedad, familia, etc. ¿En qué aspectos podemos percibir las diferencias más importantes entre la escuela de ayer y la de hoy? ¿Cuáles son los problemas nuevos que debe afrontar?

Un hecho que consideramos de fácil constatación es que en la escuela la interacción lleva una nueva impronta fruto del incremento de la complejidad social por el que están atravesados los distintos procesos sociales, y en particular los escolares. Hasta hace algunas décadas las instituciones proporcionaban modelos probados, a los que recurrían las personas para orientar su conducta, tal como lo muestran Berger y Luckmann. En la actualidad, esta influencia ha sido horadada por las profundas crisis que se producen en nuestra sociedad, fruto de las cuales el mundo, la sociedad, la vida, la identidad, el trabajo y la autoridad son cada vez más problematizados y son objeto de interpretaciones. Ninguna interpretación, ninguna acción puede ya ser aceptada como única, verdadera o incuestionablemente adecuada. Como lo expone Carlos Thiebaut, esta complejidad es la nota distintiva de nuestro tiempo.

A nivel escolar, esta complejidad suele traducirse en insatisfacción, desconcierto, desmotivación, indisciplina. Los medios de comunicación masiva se han hecho eco con reiterada frecuencia de noticias y opiniones, en las que predominan situaciones teñidas por la violencia en sus diversas manifestaciones, como conflictos, amenazas, insultos, discusiones y agresiones, mostrando una escuela que aborda la convivencia de manera paliativa antes que constructivamente. Sin embargo, muchas de estas situaciones suelen sustentarse en lo inusual, en un carácter excepcional, lo que hace conveniente dimensionar la problemática, para no magnificar de forma unidimensional la conflictividad en la escuela. En función de esta situación, muchos reclaman medidas más duras y represivas para su tratamiento. Pero otros, en cambio, intentan instrumentar otras maneras, que privilegian la prevención, el diálogo y la participación de toda la comunidad educativa. Son docentes y escuelas que están convencidos de que mejorar es posible y necesario, y apuestan por el aprendizaje de sus alumnos, por la colaboración y el trabajo conjunto.

Distintos autores indican que el afuera que cambia no puede no afectar lo que la escuela hace y produce. Tenti Fanfani lo comenta, diciendo que todo lo que sucede en la sociedad, se siente en la escuela. Cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnología, y, aunque la institución escuela parezca conservar su formato tradicional, se produce un cambio en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el momento fundacional. En otras palabras: todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades, tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares. En la escuela entran la pobreza y la exclusión social, las culturas juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, la droga, el sexo, el compañerismo, el altruismo, la amistad. Tenti Fanfani destaca que esta invasión de la sociedad es una de las novedades de la agenda actual, novedad que pone en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las instituciones escolares: el currículo, los métodos, los tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, los interlocutores... La creciente complejidad de nuestras sociedades va complicando enormemente las demandas.

Paul Grice explica que, para que la comunicación tenga lugar, los actores deben contemplar lo que se denomina “principios de cooperación”, como la relevancia, la cantidad de información y el modo de lograr mantener una relación dialógica o un contexto semántico compartido. Solo respetando estos principios, los enunciados pueden transformarse en comunicación. De no ser así, se convierten en ruidos ininteligibles. La escuela y la familia hoy están llenas de estos ruidos. Compartir un espacio de interacción no resulta fácil: basta pensar en las culturas juveniles en relación con las cuales los docentes y los alumnos parecieran hablar lenguajes distintos; así, a los maestros les cuesta comprender el código de sus alumnos y a los alumnos les parece “fuera de onda” lo que dice el profesor. El lenguaje y uso de las nuevas tecnologías puede brindarnos otro ejemplo: denostados por uno, aliados del otro.

Esta invasión de la sociedad como novedad de la agenda actual marca una diferencia acentuada con respecto al momento fundacional de la escuela, en que esta era pensada como un mundo separado, que reivindicaba para sí un carácter sagrado. Este lugar aséptico, desproblematizado, se refleja en el modelo de institución que Lidia Fernández ha denominado “cenobio”, que se caracteriza por una clara distinción entre el adentro escolar y el afuera social. Esta delimitación de un “afuera” contaminado y un “adentro” puro, en el que se hallaba el legítimo saber, era la base para que la escuela trasmitiera valores que estaban por fuera de toda discusión; la sociedad era un terreno de conquista, donde predominaba “la barbarie”, mientras que en la escuela estaba “la avanzada de la civilización”. Eran los alumnos los que debían adaptarse a la cultura y a las reglas de la institución. El papel de las familias se reducía a brindar apoyo a las orientaciones emanadas de la escuela, sobre la base de una autoridad incuestionable del docente.

Mucho de esta situación ha cambiado. Más bien nos encontramos con que el monoteísmo de los valores va dando lugar al politeísmo de las creencias.

Pero, además, hoy la misma institución escuela se encuentra cuestionada y está lejos de quedar fuera de toda sospecha. Por el contrario, se la puede incluir entre las instituciones que generan desconfianza en los ciudadanos, para habilitar nuevas posibilidades y compensar las diferencias que produce el desigual acceso a la riqueza y la exclusión, que en grado creciente enfrentan nuestra sociedad. Más aún, se la acusa de no poder garantizar aspectos que le son propios, como la calidad de la educación. No son pocos los estudios que muestran el círculo vicioso de “a mayor pobreza, menor educación”, con lo cual se evidencia que la oferta escolar más allá de su igualdad formal, no es homogénea y que, en muchos casos, la misma escuela es quien refuerza las desigualdades existentes.

Extraído de

El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela
Alicia Tallone
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

Finlandia escuelas de las que aprender todo

Los alumnos están al tope del rendimiento y no conocen la repitencia ni la desigualdad. Los docentes cuentan con autonomía y prestigio enormes.

Finlandia es el fenómeno mundial de la educación de la última década. En las pruebas PISA de la OCDE, que miden los aprendizajes de los alumnos de 15 años, es el país que logra los mejores resultados del mundo, destacándose en Ciencias y Compresión Lectora. Además, es el país con mayor igualdad en sus resultados entre las escuelas y donde el nivel socioeconómico menos impacto tiene en los aprendizajes.

Sus logros son excepcionales y rompen varios mitos. En primer lugar, el mito de que la calidad y la igualdad son incompatibles. Finlandia demuestra exactamente lo contrario: se aprende más cuanto mayor énfasis se pone en la igualdad. Por ejemplo, Finlandia no separa a los alumnos según rendimientos en aulas o escuelas especiales. La diversidad es condición de mayor complejidad en los aprendizajes.

El otro mito que derrumba Finlandia es el de las reformas pro mercado como atajos hacia la calidad. Finlandia evitó que las pruebas de calidad sean públicas, para que no haya rankings de escuelas y competencia entre ellas; no aplicó sistemas de incentivos de pago por resultados, evaluación externa de los docentes, o flexibilización laboral. Más aún, casi todo el sistema educativo finlandés es público y gratuito; las escuelas privadas son escasas.

En cambio, sus logros se basan en prestigiar la docencia. Sus docentes tienen una formación universitaria de seis años (que incluye una maestría) y se trata de la profesión más buscada del país, aun sin tener sueldos excepcionales. Alcanzar el título de docente es un logro que muestra una extrema disposición de compromiso y capacidad, por eso es tan prestigiosa su función social. Esos docentes con amplia formación tienen una inmensa autonomía: definen buena parte del currículum, eligen los libros de texto para sus alumnos y tienen plena capacidad (y recursos) para organizar la enseñanza. Tan es así que Finlandia decidió eliminar el sistema de inspección escolar, ya que resultaba innecesario con tan buena calidad docente.

Otro pilar educativo finlandés es la noción de justicia. El sistema se apoya en la idea central de que cada escuela es responsable de evitar el fracaso. El mayor énfasis lo ponen en primer grado, donde hay mucho apoyo individualizado. La repitencia es un fenómeno desconocido, todos logran los aprendizajes fundamentales.

Al conocer personalmente el sistema educativo finlandés en un viaje reciente, estas políticas me causaron un gran impacto. Pero nada se comprende sin añadir el contexto.

Socialmente se trata de un país excepcional, donde prima en la gente el valor de la igualdad. Se pagan con orgullo muchos impuestos y no existen desigualdades importantes: Finlandia es una sociedad extraordinariamente justa.

Las lecciones para la Argentina no pueden pensarse en experimentos simplificados de "copiar y pegar". Un gran aprendizaje es que las políticas de formación docente muestran ser el verdadero motor de todo cambio educativo profundo. Más aún: Finlandia evidencia que la principal política educativa es la lucha contra las desigualdades sociales.

La educación argentina sólo podrá mejorar si todos entendemos que es intolerable el nivel actual de desigualdad. Mientras tanto, la educación pública (gran beneficiaria de la redistribución por vía impositiva) espera que nuestra sociedad despierte.

　

Autor

Por Axel Rivas

Fuente

www.clarin.com

PREGUNTAS, EN VEZ DE RESPUESTAS

Muchos y variados son los factores que inciden en el aprendizaje de los adolescentes. Las cuestiones y preguntas para orientar la reflexión y los estudios que podrían ser llevados a cabo se sitúan en los diferentes entornos en los que niños, niñas y adolescentes realizan las distintas experiencias que influyen en el desarrollo de su capacidad para aprender. Un primer listado de interrogaciones podría consistir en:

¿Qué pautas de crianza posibilitan y fomentan la capacidad de aprender de forma responsable y crítica?

¿Qué valores promueve la sociedad mediática y qué influencia tienen en la predisposición del alumnado para aprender?

¿Cómo configura la sociedad mediática y la superproducción de información visual las formas de aprender de los más jóvenes?

¿Qué debería tener la escuela en cuenta para conectar con los intereses y capacidades de niños, niñas y adolescentes y llevarlos más allá de la experiencia dada?

¿Hasta qué punto los contenidos del currículum y la forma de ponerlos en práctica propician el pensamiento de orden superior en un mundo mediado por la imagen?

¿Hasta qué punto los centros escolares ofrecen un porqué apasionante a los alumnos, como alternativa a la obligación y al deber o a la hipotética esperanza de un mañana incierto?

¿Cómo se forma al profesorado y hasta qué punto se le prepara para afrontar la complejidad de su tarea en el mundo actual?

¿Promueven la organización de los centros una cultura de colaboración, desarrollo personal y social y aprendizaje en equipo?

Mientras que no comencemos a dar respuesta a estas preguntas, y el debate educativo deje de centrarse en el número de horas que ganan o pierden las materias escolares, o las formas de agrupar a los alumnos, vendrán nuevas pruebas PISA y nuestros alumnos, que no son precisamente tontos, continuarán sin encontrar las respuestas adecuadas, no porque sean incapaces de aprenderlas, sino porque no comprenden las preguntas. Preguntas que son contradictorias con las formas de enseñanza que se les ofrecen en la actualidad en los centros de enseñanza primaria o secundaria.


Extraído de
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona