Cómo mejorar los problemas de comunicación por la mascarilla en el aula

 Cristina Jiménez López, maestra especialista de audición y lenguaje en el CEIP Alcázar y Serrano (Albacete), propone algunas soluciones para reducir los problemas que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de la mascarilla.

 

Las expresiones faciales son parte de nuestra propia comunicación. Mostramos más información sobre lo que estamos diciendo a través del lenguaje no verbal que a través del oral. De hecho, muchos estudios señalan que más de un 90% del mensaje se transmite a través del lenguaje no verbal. Los movimientos, nuestra posición corporal, el tono y el volumen de nuestra voz, las muecas que realizamos con la cara y con la boca nos dan mucha más información que la propiamente dicha.

 

Problemas de comunicación con mascarilla…

La necesidad de usar mascarillas como medida de prevención de la transmisión del coronavirus está dificultando el trabajo en los centros educativos. Aunque el trabajo de los maestros especialistas en audición y lenguaje se ve más afectado que el del resto de compañeros, no quiere ello decir que el resto de docentes no tenga dificultades en su trabajo diario. Compartiendo experiencias, hemos comprobado que la iniciación de la lectoescritura que se realiza en los últimos cursos de Educación Infantil y en los primeros de Educación Primaria se ve obstaculizada, ya que los alumnos no pueden visualizar la posición correcta de la boca para emitir los distintos fonemas. Felicitar con la mirada, sonreír con los ojos, dar nuestra aprobación con un vistazo, mostrar nuestra desaprobación con la mirada… son nuevas estrategias que estamos aprendiendo a utilizar.

 

Otro problema se presenta en los alumnos de nueva incorporación con desconocimiento del idioma, ya que la audición del vocabulario se ve afectada. Y también me gustaría hacer especial hincapié en aquellos alumnos que presentan algún tipo de déficit auditivo. ¿Cómo pueden leer los labios? ¿Cuánta información están perdiendo? ¿Cómo sabemos qué conocimientos están llegando a adquirir? 

 

¿Cómo solucionarlo?

Ante estos problemas de comunicación que surgen con el uso de la mascarilla, toca reinventarse y nos toca sacar de la chistera todo el ingenio, imaginación e ilusión que teníamos guardado. Pero, ¿por dónde empezamos? La educación emocional, la enseñanza en el manejo y uso de las TIC y conocimientos académicos. Esos son los tres pilares básicos por los que comenzar a trabajar y, efectivamente, el primero de ellos es la educación emocional. 

 

Cuando comenzaron las clases nos encontramos muchas reacciones distintas ante la misma situación: el rechazo, el miedo, la histeria… Como principal objetivo en los primeros días de clase nos propusimos enseñar a manejar las emociones, a expresar los sentimientos, a controlarlos, escucharlos y atender su necesidad de apoyo emocional.

 

Afortunadamente, llegaron las mascarillas semitransparentes a los centros. Fue increíble la experiencia cuando llegué a la clase de Educación Infantil con aquella mascarilla: “¡mira, una boca!”, gritó uno de los alumnos de cinco años. 

 

La nueva situación social en la que nos encontramos ha hecho que la creatividad sea nuestra mayor aliada en las aulas. Como especialista de audición y lenguaje, he readaptado muchas de las actividades que hacía para poder ajustarlas a la nueva normalidad. Así, por ejemplo, para trabajar las praxias hemos hecho fotos frente al espejo y las hemos convertido en tarjetas. De esta forma, aunque llevemos la mascarilla puesta, los alumnos pueden ver la posición correcta del aparato fonador. Otra de las actividades que hemos adaptado ha sido la lectura de cuentos, decidimos grabarlos desde casa para después poder proyectarlos en clase.

 

Otro punto fuerte que estamos sacando de esta situación es que estamos incorporando mucho vocabulario de la lengua de signos. Para los alumnos está siendo muy divertido y sin duda, les ayuda a memorizar el vocabulario, a mejorar su atención y a la vez a aprender conceptos básicos de una lengua que mucha gente desconoce. Al mismo tiempo, estamos creando una sensibilidad especial ante la comunidad sorda que, a su vez, se traslada indirectamente a las familias y a toda la comunidad educativa.

 

Y, ¿qué hacemos con el aprendizaje cooperativo? Pues, seguimos trabajándolo pero adaptándolo a la nueva realidad: hemos hecho un barrido de todas las dinámicas propias de esta metodología seleccionando aquellas que podíamos adaptar a la nueva disposición de las aulas y cumpliendo siempre las normas de seguridad frente a la pandemia.

 

La formación permanente

La crisis sanitaria provocada por la Covid-19 no nos va a parar. Ahora más que nunca debemos estar al tanto de todos los recursos, plataformas y herramientas educativas para hacer llegar a nuestros alumnos toda la información del centro de forma digital.

 

La respuesta educativa adaptada a las necesidades de cada uno es otro de los aspectos clave para realizar un buen trabajo. Actualizarnos en nuevas metodologías es primordial. Actualmente la disparidad de distintos niveles de competencia curricular se ha acentuado aún más, ya que durante los meses de confinamiento muchos han sido los que se han visto limitados en su aprendizaje por la brecha digital. Nuevas corrientes educativas como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) hace que el foco se centre más en la propia elaboración de materiales que en la dificultad del alumno para aprender. Todas estas corrientes educativas emergentes nos plantean siempre una respuesta educativa centrada y adaptada a las distintas capacidades de los alumnos.

 

Por último, otro aspecto importante es el intercambio de información entre el profesorado. Mantener contacto y comunicación con otros centros educativos, nos abre un campo de posibilidades para compartir y mejorar. Intercambiar opiniones, experiencias, hasta materiales hace más enriquecedor nuestro trabajo.

 

 

 

 

Por Educación 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/problemas-de-comunicacion-mascarilla/

Aprendizaje Basado en Problemas

Con la metodología ABP se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento. Así lo explica María Teresa García Ferrón, graduada en Historia y estudiante del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, en este artículo.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología de enseñanza que pretende activar el aprendizaje investigando y discutiendo un problema real. Su origen remonta a las facultades de medicina canadienses donde han evidenciado su éxito en la formación de personal sanitario a través de casos reales (Dolmans, 2016).

La secuencia típica de trabajo en aprendizaje basado en problemas es la siguiente:

1.  Se plantea un problema real (o realista) a los estudiantes. El problema ha de tener un planteamiento claro y, a la vez, no tener una única solución.

2.  Hay un tiempo de investigación auto-gestionado por los estudiantes pero guiado por el docente (en mayor o menor medida en función de la edad).

3.  Los datos y las propuestas para resolver el problema se analizan en equipo y el profesor señala los caminos más acertados para que los estudiantes resuelvan el problema y alcancen los objetivos que se esperan de la actividad.

¿Qué aprenden?

El objetivo del aprendizaje basado en problemas es el acercamiento de los estudiantes a ciertas ideas claves y situaciones problemáticas presentes en el currículo, pero esta metodología nos permite ir más allá de una visión restrictiva de los contenidos. En primer lugar, los estudiantes aprenden a entender el mundo desde la complejidad. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas favorece una visión integrada del currículo: Onyon Clare (2012) demuestra que si un problema se afronta a través de una única asignatura se tienen en cuenta menos factores que contextualizado en un ámbito de disciplinas.

Además, a lo largo de una secuencia de aprendizaje basado en problemas se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o, por supuesto, la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento, entre otras.

En concreto, tres ideas destacan entre los beneficios del aprendizaje basado en problemas:

• La autogestión del aprendizaje motiva al alumno a generar sus propios objetivos.
• En el siglo XXI los ciudadanos competentes deben saber comunicar e incluso liderar y el aprendizaje basado en problemas trabaja ambas destrezas.
• La capacidad crítica es fundamental para tener a personas socialmente comprometidas y capaces de resolver problemas en su realidad.

El ABP genera también un aprendizaje profundo. Las investigaciones de Dolmans (2016) aseguran que la enseñanza tradicional y el ABP tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje superficial o memorístico del alumnado, pero el éxito no radica en que el alumno memorice, sino en que entienda el significado de lo que investiga, analiza y afirma. El conocimiento que el propio estudiante genera choca y se cuestiona con el de sus compañeros y, en esa discusión, el propio sujeto reconstruye sus ideas previas. De esta manera, el ABP permite un aprendizaje profundo, significativo y personalizado.

Claves para su uso

¿Cómo hacer el problema interesante desde su planteamiento? La motivación inicial es una de las claves para que el alumno construya de manera activa y autónoma. Para ello, el problema debe plantearse en relación con su realidad y tiene que ser un reto asequible de tal manera que no aburramos al alumno por su dificultad. También tiene que ser una pregunta abierta que no implique una única respuesta, es decir, el alumno se motiva porque puede sorprender al profesor con su propio trabajo.

¿Hay algún aspecto que debamos evitar? La carga de trabajo debe estar bien medida; es fácil que un problema complejo y de solución abierta se ramifique generando muchos otros pequeños problemas pero un exceso de complejidad o de carga de trabajo durante el tiempo asignado puede ser disuasoria y reducir la motivación del alumnado, especialmente si se compagina el ABP con otras metodologías y temáticas en otras materias del currículo.

¿Cómo podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan lo que queremos del currículo? El profesor debe tener claro los objetivos y hacérselos explícitos al alumno, porque le ayuda a resolver problemas.

En este sentido, la presentación de guías de trabajo, mapas visuales, rúbricas o listas de cotejo puede ayudar al alumnado a no perderse en la resolución del problema.

¿Cómo promovemos que nuestro alumnado trabaje individualmente y en grupo de manera eficaz? Para el trabajo individual debemos dar instrucciones muy precisas y un tiempo establecido para conseguir los objetivos en cada momento. Por su parte, para el trabajo cooperativo es necesario un reparto de roles y una guía que facilite la organización del grupo. Además, en ambos casos la respuesta también está en el profesor, que debe ser guía y facilitador en el trabajo cooperativo y en la investigación individual.

¿Es lo mismo Aprendizaje Basado en Proyectos que Aprendizaje Basado en Problemas? Ambas son metodologías activas que comparten una misma filosofía de trabajo pero el aprendizaje basado en proyectos da importancia a la creación de un producto final, objetivo del proyecto. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas da más valor al proceso de investigación individual y a la discusión final colectiva, momentos en los cuales emergen la resolución del problema y el aprendizaje.

Y en el contexto actual, ¿es posible un ABP?

En una situación de aprendizaje a distancia o semi-presencial tenemos una gran oportunidad de aplicar esta metodología de enseñanza, utilizando para ello herramientas colaborativas.

Procedimiento: creamos un documento colaborativo por grupo (grupos de 4-5 miembros). El docente designa los grupos y crea los documentos. Por las mañanas, observa qué han escrito los miembros del grupo y les proporciona feedback al mismo tiempo que entre ellos se ayudan y se hacen preguntas. Después de la investigación, el profesor puede crear grupos de vídeo en directo e ir moviéndose por las discusiones exactamente igual que haría en clase. Aunque es importante la solución que nos den al problema, no es menos importante que están cooperando y que aprenden significativamente a enfrentarse juntos a un problema contextualizado en los objetivos del currículo.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/el-aprendizaje-basado-en-problemas/

Por: Educación 3.0

Escuelas de ayer, escuelas de hoy

La escuela, como institución, está fuertemente cuestionada. Ella mantiene su formato tradicional, pero se ve afectada por todos los cambios que se suceden, a nivel sociedad, familia, etc. ¿En qué aspectos podemos percibir las diferencias más importantes entre la escuela de ayer y la de hoy? ¿Cuáles son los problemas nuevos que debe afrontar?

Un hecho que consideramos de fácil constatación es que en la escuela la interacción lleva una nueva impronta fruto del incremento de la complejidad social por el que están atravesados los distintos procesos sociales, y en particular los escolares. Hasta hace algunas décadas las instituciones proporcionaban modelos probados, a los que recurrían las personas para orientar su conducta, tal como lo muestran Berger y Luckmann. En la actualidad, esta influencia ha sido horadada por las profundas crisis que se producen en nuestra sociedad, fruto de las cuales el mundo, la sociedad, la vida, la identidad, el trabajo y la autoridad son cada vez más problematizados y son objeto de interpretaciones. Ninguna interpretación, ninguna acción puede ya ser aceptada como única, verdadera o incuestionablemente adecuada. Como lo expone Carlos Thiebaut, esta complejidad es la nota distintiva de nuestro tiempo.

A nivel escolar, esta complejidad suele traducirse en insatisfacción, desconcierto, desmotivación, indisciplina. Los medios de comunicación masiva se han hecho eco con reiterada frecuencia de noticias y opiniones, en las que predominan situaciones teñidas por la violencia en sus diversas manifestaciones, como conflictos, amenazas, insultos, discusiones y agresiones, mostrando una escuela que aborda la convivencia de manera paliativa antes que constructivamente. Sin embargo, muchas de estas situaciones suelen sustentarse en lo inusual, en un carácter excepcional, lo que hace conveniente dimensionar la problemática, para no magnificar de forma unidimensional la conflictividad en la escuela. En función de esta situación, muchos reclaman medidas más duras y represivas para su tratamiento. Pero otros, en cambio, intentan instrumentar otras maneras, que privilegian la prevención, el diálogo y la participación de toda la comunidad educativa. Son docentes y escuelas que están convencidos de que mejorar es posible y necesario, y apuestan por el aprendizaje de sus alumnos, por la colaboración y el trabajo conjunto.

Distintos autores indican que el afuera que cambia no puede no afectar lo que la escuela hace y produce. Tenti Fanfani lo comenta, diciendo que todo lo que sucede en la sociedad, se siente en la escuela. Cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnología, y, aunque la institución escuela parezca conservar su formato tradicional, se produce un cambio en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el momento fundacional. En otras palabras: todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades, tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares. En la escuela entran la pobreza y la exclusión social, las culturas juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, la droga, el sexo, el compañerismo, el altruismo, la amistad. Tenti Fanfani destaca que esta invasión de la sociedad es una de las novedades de la agenda actual, novedad que pone en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las instituciones escolares: el currículo, los métodos, los tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, los interlocutores... La creciente complejidad de nuestras sociedades va complicando enormemente las demandas.

Paul Grice explica que, para que la comunicación tenga lugar, los actores deben contemplar lo que se denomina “principios de cooperación”, como la relevancia, la cantidad de información y el modo de lograr mantener una relación dialógica o un contexto semántico compartido. Solo respetando estos principios, los enunciados pueden transformarse en comunicación. De no ser así, se convierten en ruidos ininteligibles. La escuela y la familia hoy están llenas de estos ruidos. Compartir un espacio de interacción no resulta fácil: basta pensar en las culturas juveniles en relación con las cuales los docentes y los alumnos parecieran hablar lenguajes distintos; así, a los maestros les cuesta comprender el código de sus alumnos y a los alumnos les parece “fuera de onda” lo que dice el profesor. El lenguaje y uso de las nuevas tecnologías puede brindarnos otro ejemplo: denostados por uno, aliados del otro.

Esta invasión de la sociedad como novedad de la agenda actual marca una diferencia acentuada con respecto al momento fundacional de la escuela, en que esta era pensada como un mundo separado, que reivindicaba para sí un carácter sagrado. Este lugar aséptico, desproblematizado, se refleja en el modelo de institución que Lidia Fernández ha denominado “cenobio”, que se caracteriza por una clara distinción entre el adentro escolar y el afuera social. Esta delimitación de un “afuera” contaminado y un “adentro” puro, en el que se hallaba el legítimo saber, era la base para que la escuela trasmitiera valores que estaban por fuera de toda discusión; la sociedad era un terreno de conquista, donde predominaba “la barbarie”, mientras que en la escuela estaba “la avanzada de la civilización”. Eran los alumnos los que debían adaptarse a la cultura y a las reglas de la institución. El papel de las familias se reducía a brindar apoyo a las orientaciones emanadas de la escuela, sobre la base de una autoridad incuestionable del docente.

Mucho de esta situación ha cambiado. Más bien nos encontramos con que el monoteísmo de los valores va dando lugar al politeísmo de las creencias.

Pero, además, hoy la misma institución escuela se encuentra cuestionada y está lejos de quedar fuera de toda sospecha. Por el contrario, se la puede incluir entre las instituciones que generan desconfianza en los ciudadanos, para habilitar nuevas posibilidades y compensar las diferencias que produce el desigual acceso a la riqueza y la exclusión, que en grado creciente enfrentan nuestra sociedad. Más aún, se la acusa de no poder garantizar aspectos que le son propios, como la calidad de la educación. No son pocos los estudios que muestran el círculo vicioso de “a mayor pobreza, menor educación”, con lo cual se evidencia que la oferta escolar más allá de su igualdad formal, no es homogénea y que, en muchos casos, la misma escuela es quien refuerza las desigualdades existentes.

Extraído de

El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela
Alicia Tallone
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores

Características de la docencia, cambio radical de los problemas a resolver

La docencia está caracterizada por numerosos elementos, uno de ellos es la calidad de los problemas a resolver ¿Tenemos los enseñantes los mismo desafíos que décadas atrás? Por otra parte ¿Qué se requiere para ser un buen docente? ¿Cómo incide todo esto en nuestras prácticas? 

Una característica distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le cambian radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplazan radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver problemas conocidos (por ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales, cardiológicas, etc.) con diagnósticos y terapias más o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas no es tan acelerado y radical como en el caso de la educación. Esta es quizá una de las razones por las cuales en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. De hecho, ha sido señalado en reiteradas oportunidades que una de las características particulares del sistema escolar (en comparación con otros sistemas de prestación de bienes y servicios) es que el conocimiento científico tecnológico utilizado por los prestadores del servicio tiene un estatuto incierto y con una baja estructuración.

Cada vez en mayor medida el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.

El trabajo docente como trabajo concreto

El trabajo en la escuela, tanto el de los alumnos como el de los profesores, no es un trabajo cualquiera. Ambas partes en esta configuración social no solo emplean y aplican destrezas en forma mecánica, sino que “invierten” casi todas las características de su personalidad en la relación pedagógica. Por lo tanto, el docente no realiza un trabajo abstracto, no vende su fuerza de trabajo como energía genérica. Los objetivos que persiguen docentes y estudiantes tienen que ver con el aprendizaje. Casi podría decirse, en términos marxistas clásicos, que el trabajo del docente es cada vez más un trabajo concreto. ¿Qué quiere decir, entre otras cosas, trabajo “concreto”? Quiere decir que el que lo hace tiene la capacidad de ejercer un cierto control sobre la definición de los problemas, los objetivos a perseguir y las estrategias a emplear. Por lo tanto, tiene que poner en él algo más que su energía y capacidades técnicas. Enseñar bien no consiste simplemente en aplicar mecánicamente métodos y procedimientos codificados. Entre otras cosas, para enseñar y aprender efectivamente, alumnos y maestros necesitan motivación y compromiso. En otras palabras, los agentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en lo que hacen para hacerlo bien. Como dice expresivamente Dubet, “no se puede aprender matemáticas de la misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje”. Lo mismo podría decirse de la enseñanza de las matemáticas. La pregunta es cómo se logra esta motivación, sentido o interés en lo que se hace. Los agentes de la relación pedagógica necesitan “comprometer” sus emociones y sentimientos, además de su inteligencia, en la enseñanza/aprendizaje.

Extraído de

Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

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Estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza

¿Qué estrategia puede ser considerada “innovadora” en la enseñanza? ¿Cuál es el rol de los problemas? En la siguiente publicación se aborda el “aprendizaje basado en problemas”, como correlato de una enseñanza renovada.

El aprendizaje orientado a través de la enseñanza requiere de estrategias didácticas innovadoras centradas en el educando que lo lleven a apropiarse del conocimiento propuesto y desarrollar habilidades que lo aproximen a un nivel alto de saberes. Además, promover en el la capacidad de autoaprender encaminado hacia la búsqueda permanente de la gestión del conocimiento. El ABP, se centra en el estudiante quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento.

Además, tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional del educando. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se usa como una estrategia de trabajo en el desarrollo académico del plan de estudio para que los estudiantes aprendan a resolver problemas de su entorno y aplicar el conocimiento en los diferentes contextos, proponiendo alternativas de solución a los problemas. Por lo tanto, es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, partiendo del análisis de situaciones problemicas donde el estudiante resuelva los problemas planteando y diseñando alternativas de solución en busca de los objetivos de aprendizaje propuestos. Los educandos interactúan entre ellos para comprender y resolver las situaciones problemicas planteadas logrando apropiarse del conocimiento del área de acuerdo a las necesidades del contexto e impulsar el trabajo colaborativamente para que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas: diferentes teóricos
El Aprendizaje Basado en problemas ( ABP) se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, basados en los siguientes principios básicos: el entendimiento con respecto a una situación de la realidad y la interacción con el medio ambiente, el conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje y el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada.

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del educando, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los estudiantes tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. El ABP tiene como método de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento, se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. Además, el aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor, estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños, de igual forma en cursos de diferentes disciplinas, convirtiéndose el maestro en un facilitador del aprendizaje.

La enseñanza-aprendizaje, desde esta perspectiva requiere que los estudiantes sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. Además, se enfatiza en el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la apropiación activa de nuevo conocimiento, para generar ambientes adecuado en el grupo de participantes y trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, con la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y del aprendizaje.

El ABP, plantea el problema de acuerdo al interés de los estudiantes motivándolos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que quieren aprender con base a las necesidades o situaciones de la vida diaria, para llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente.

El ABP es una estrategia dinamizadora en la construcción del conocimiento por parte de los estudiante, de igual forma propicia espacios de convivencia entre los estudiantes potencializando competencias cognitivas, humanísticas y afectivas. Además, el maestro facilita el aprendizaje de los educandos, a través de la orientación y seguimiento de la solución de los problemas planteados. En la enseñanza-aprendizaje, es importante considerar los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender.

Una manera de hacerlo es mediante las estrategias de aprendizaje. Uno de los mayores logros de la pedagogía del siglo XX, es haber demostrado que el aprendizaje y la enseñanza no son dos caras de la misma moneda. Presentan grandes diferencias. Lo que puede enseñarse debe enseñarse y así será aprendido. Con esta nueva concepción, el énfasis se ha ido trasladando hacia el aprendizaje, desvertebrando la primacía que ha tenido la enseñanza a lo largo de varios milenios, a pesar de esto, es muy poco lo que se conoce de ella, «observar el procedimiento metodológico que utilizan los docentes magistrales de hoy, no difiere mucho del utilizado por los maestros hace tres mil años.

Nadie ha logrado descubrir un método para modificar lo que hacían. Sin embargo, desde finales del siglo XIX, se ha gestado un marcado interés para desarrollar hipótesis y construir conocimientos sobre el aprendizaje, llegando a la concepción de que el aprendizaje es tan personal como las huellas digitales. No existen dos personas que aprendan exactamente iguales. Cada uno tiene sus propias estrategias perceptivas, estados motivacionales, distinto ritmo, distinta capacidad de atención y a su vez, distintas potencialidades»

Si hay imposiciones homogéneas en cuanto a estímulos, velocidades y ritmos para aprender, es posible que se aprenda poco, mucho o nada y como resultado, la mayoría, podría manifestar estados de fatiga y resistencia. Cada persona, en su mundo diferenciado, desarrolla diversas estrategias para aprender lo que le interesa.

Pero, algunas cosas tienen que ser enseñadas. Siempre se requiere un maestro que identifique las potencialidades y una vez identificadas conjuntamente con el estudiante, construir los escenarios pedagógicos donde éstas tendrán que fraguarse. La esencia de la educación no está precisamente en atiborrar de conocimiento a los educandos, sino ayudarles a descubrir su propia unicidad, a enseñarles cómo desarrollarla, para luego orientarles cómo transmitirla a los demás.

La preocupación central que ha motivado la creación de las estrategias de aprendizaje radica en el análisis de por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de estudiantes de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se afirma con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Aprendizaje significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del educando, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983:18). En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.

Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Los maestros a través de su enseñanza deben propiciar que los estudiantes aprendan y relacionen lo aprendido en su vida cotidiana, aplicando en el conocimiento en los diferentes contextos.

Autor
David de Jesús Acosta Meza
Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad del Atlántico.
Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales de EAD - CECAR, Sincelejo
En Revista ESCENARIOS. CECAR. 11:154-160, 2011

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¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:

• sólo se aprende a partir de la experiencia.
• sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
• sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?
Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.

• Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
• interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
• dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
• participar (actuar con otro /s)
• comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
• compartir propuestas.
• discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
• disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
• acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
• reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
  

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo".

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.




Autor
Lic. Norberto Daniel Ianni
Fuente
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

La preocupación por la enseñanza comprensiva

La enseñanza de las ciencias en la escuela ha sido desde siempre un tema complejo. La estructura lógica de los contenidos conceptuales, el aprendizaje del lenguaje específico de cada disciplina, la importancia de los conocimientos previos, el desajuste entre el conocimiento instalado de sentido común y el conocimiento científico, son algunas de las cuestiones que explican las dificultades que habitualmente afrontan los profesores del área, a las que se suman otras de carácter general como la veloz obsolescencia de los contenidos o la pérdida del rol exclusivo de la escuela como fuente de conocimiento en el contexto de la llamada “sociedad de la información”.

Estas causas son multiplicadas con la contradicción que existe entre las declaraciones sobre el valor y el rol de la enseñanza científica y la escasa cantidad de horas y recursos asignados en la escuela para su formación (históricamente se han priorizado las áreas instrumentales básicas -Lengua y Matemáticas- en detrimento de la enseñanza de las ciencias, tanto Sociales y Naturales).

Sin embargo, en las últimas décadas el esfuerzo de los docentes por hacer de la enseñanza de las ciencias un espacio potente y motivante, por intentar orientar la enseñanza a la indagación, la reflexión, la interrogación ha sido continuo, dando lugar a numerosos proyectos que se proponen centrar el aprendizaje de los niños y adolescentes en el descubrimiento, el dominio y la comprensión de la realidad que los circunda.
Desde esta perspectiva, el aprendiz se convierte es el centro organizador inevitable de un saber que le es ajeno, que proviene de “otros” (docente, libros, Internet). La clave de enseñanza: dar curso a su experiencia de exploración e investigación. En este marco, situamos las metodologías de enseñanza centradas en el estudio de “casos” y “problemas”.

Diferencias entre “enseñar con casos y problemas” y otras estrategias didácticas
Como señalamos en el punto anterior, la metodología de enseñanza por casos y el aprendizaje basado en problemas se ubican dentro de una corriente más amplia que se propone que los alumnos puedan descubrir y pensar por sí mismos. Nos estamos situando en una concepción del aprendizaje – que tiene una tradición importante dentro del campo de la didáctica - que considera al alumno un partícipe activo en la construcción del conocimiento y al docente en un experto que brinda el soporte necesario para que esto ocurra. El docente está considerado no un transmisor de conocimiento sino un experto que aclara, guía, aporta.

Tanto el aprendizaje basado en problemas como el método de enseñanza por casos se proponen que los alumnos aborden situaciones complejas, vinculadas con problemas del entorno real y que logren desarrollar procesos cognitivos que les permitan analizar el problema en toda su complejidad y encontrar soluciones al mismo. Por esta razón, los casos y problemas son siempre interdisciplinarios y pueden implicar diversos modos de análisis y resolución.

Trabajar con casos y problemas implica un cambio en el tradicional rol docente de “explicar”. El docente deja de ser un “explicador”, no suministra la información necesaria sino que el alumno la va descubriendo en las distintas fuentes que el profesor le ofrece y la va construyendo en función de la solución que va encontrando al problema. Este se rediseña en la medida en que se agregan nuevos datos y se profundiza el conocimiento del tema.
Tanto el “caso” como el “problema” pretenden que los alumnos ofrezcan soluciones. Dichas soluciones son diversas, admiten variantes y, posiblemente, generen nuevas preguntas.

Trabajar con casos y problemas ofrece innegables ventajas a la hora de promover un aprendizaje constructivo. Sin embargo, es necesario realizar algunas advertencias:
Alumno autónomo no es alumno sin maestro. Nuestros casos no están pensados para que el maestro le entregue el caso al alumno y éste trabaje sin acompañamiento. Los casos presentados demandan tutoría.
El contenido del caso no es el contenido del programa. Los casos o problemas están construidos en función de problemas de la realidad. Esto supone que los contenidos no están presentados como lo hace la organización curricular.
En esto hay variantes. Aquí van algunos ejemplos.
Casos directamente relacionados con un tema de conocimiento: En “¡Qué lindo caracol, todo blanquito!” se encontrará solamente el problema de la genética clásica. Si bien el tema está circunscripto a este punto no lo hace siguiendo el programa de Biología.

Casos que abordan un tema de manera general, tomando temas que en el programa escolar pueden ser vistos en diferentes momentos. En “El problema de Carlos” aborda el problema de la energía en su conjunto, obliga a repensar las confusiones entre energía y trabajo, y las relaciones entre la visión popular y común de la energía con el capítulo de la Física relacionado.

Casos interdisiciplinarios que abordan problemas sociales actuales encarados desde la Física, Quimia o Biología: El caso “Basura de hoy, problema de mañana” gira sobre ejes relacionados con la biología, la ética y la educación cívica.

Los tiempos de enseñanza aprendizaje son diferentes a los tiempos de la enseñanza tradicional. El tiempo que demanda el trabajo con casos y problemas es mayor al que se destina a dar un tema o exponer una clase. De todos modos, la duración de una actividad con estas metodologías, dependerá de la complejidad y diversidad de los temas a abordar a través de los mismos.

El docente tiene mucho trabajo por hacer para que el alumno pueda pensar por sí mismo. Sin pretender hablar de etapas fijas de implementación, podemos señalar que en ese proceso de guía y autorización del aprendizaje el profesor deberá seguir un recorrido en el que será fundamental:
motivar el trabajo en la modalidad, estableciendo lo que se espera del trabajo a realizar;
entregar el caso o problema en cuestión;
asistir a la lectura comprensiva y el trabajo en equipo de sus alumnos;
interrogar sobre la comprensión del problema apoyándose en las respuestas de los alumnos a las “preguntas críticas”;
seleccionar y entregar material de lectura diferente para cada subgrupo o cada grupo de alumnos;
promover la integración y la síntesis de lo elaborado.

Recuperado de
http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/links_internos/como_trabajar.asp
el 2 de marzo de 2009

Error, evaluación y problema

En nuestras prácticas docentes actuamos con ciertas concepciones, que por lo general, no son puestas en discusión. Eso nos puede ser útil, pero a veces se convierten en un obstáculo, y resulta conveniente ponerlas en duda.

Por ejemplo ¿Qué pensamos sobre lo que es un “error”? Para una concepción clásica debe evitarse a toda costa. Si lo comete un alumno debe ser sancionado de alguna manera para que no se vuelva a cometer. Nunca debe quedar escrito en el pizarrón alguna expresión errónea, ya que “esta se puede fijar en el alumno”.

El supuesto de estas concepciones pedagógicas es que se aprende por acumulación, que los conocimientos se van agregando unos a otros, como quién construye una pared, ladrillo por ladrillo.

Pero ¿Esta explicación es válida siempre? ¿Sirve para interpretar todos los fenómenos que se producen en el aula? Si vemos lo que sucede en las ciencias, en la forma con que el ser humano aprendió, notaremos que el origen del conocimiento es ¡Un error!, lógicamente un nuevo conocimiento viene a solucionar problemas que no se podían, o a mejorar alguna situación, por lo que podemos afirmar que ese nuevo conocimiento viene a corregir errores.

Entonces ese nuevo conocimiento ¿Es el definitivo? No, y al ser provisorio ¿Es también un error? Seguramente si hoy se aplica un tratamiento médico de hace cuatro siglos, muy probablemente sea un error, por lo que nos y si dentro de cuatrocientos años se aplica un tratamiento actual, Es casi seguro que sería un error.

Todo conocimiento arroja luz sobre un conjunto de problemas, y existen obstáculos que producen sombras, las cuales serán eliminadas por nuevos conocimientos.

Bajo esta concepción, de considerar nuestros conocimientos como provisorios, no corresponde la tajante división entre “errores” y “verdades”, siendo el “error” un hecho que invita a su corrección, y permite la evolución hacia conocimientos más elaborados, que sirvan para resolver la mayor cantidad de problemas.

En esta observación sobre los “errores y verdades” está implícita la idea de “evaluación”, y ¿Para qué evaluamos? En grandes líneas la teoría nos indica dos grandes motivos: para acreditar y para mejorar.

Si un docente pregunta a los alumnos, familiares, directivos etc., muy probablemente digan que lo más importante de una evaluación es conocer las limitaciones, corregirlas, y, mejorarlas ¿Pero es esto sincero? Creo que la preocupación general es la de “la nota”, y este es un hecho de importancia en las prácticas docentes.

Ciertamente no podemos ignorar el contexto, debemos insistir en el valor formativo de las evaluaciones, fomentar las autoevaluaciones, por lo que es necesario trabajar para que el sentido de “acreditación” tenga cada vez menos importancia y se valore más su aspecto formativo.

Pasando al último concepto a desarrollar, ¿Qué idea se tiene de lo que es un “problema”? ¿Alguien quiere tener problemas? ¿Qué significa “no tener problemas”?
Ahora me viene a la memoria un viejo chiste: “El libro de matemática se suicidó, porque estaba lleno de problemas”.

Para cierta concepción popular, un problema se asemeja a una frustración, un mal, algo desagradable, pero en el fondo ¿Un problema no es una cuestión a resolver? ¿Qué le sucede a una ciencia cuando se le acaban los problemas? ¡Se muere! De la misma manera ¿Cuándo no tendré más problemas? Y la respuesta es “Un instante antes de la muerte”. Queda sobreentendido que un problema supone la posibilidad de solución, de lo contrario sería un enigma, y que no es sencillo hacerlo, sino tampoco alcanzaría la esa categoría.

Los problemas son los motores de las ciencias, los que provocan sus progresos. El sida es seguramente el drama de millones de personas, pero es un formidable motor para el progreso de la medicina. Asimilando esta idea a nuestros aprendizajes observaremos que los problemas constituyen un insustituible motivo para aprender.

Esta idea del significado de problema trae consigo muchas consecuencias en el trabajo en el aula, y nuevamente debemos estar atentos al contexto. Llevar problemas a un lugar donde se esperan soluciones (muchas veces actuamos dando respuestas a preguntas que no han sido formuladas por los alumnos) suele ser dificultoso.

Todas estas concepciones deben ser desarrolladas bajo un rol de docente que investiga sus propias prácticas, las autoevalúa y también las expone a la consideración de los otros.

Todo esto pretende ser un primer puntapié sobre la temática, a la cual volveremos recurrentemente en los próximos post.