LA UTILIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS INÚTILES

Y es que una de las razones principales del fracaso de la educación actual en todos sus niveles lo constituye, sin lugar a dudas, su afán utilitarista y pragmatista.

En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee es considerada superflua y estorbosa.

Gran parte del éxito del libro La utilidad de lo inútil del filósofo italiano Nuccio Ordine, radica no sólo en demostrar que la mayoría de ideas, actividades y obras científicas y artísticas se elaboraron sin pensar en una utilidad inmediata y práctica, sino que, al ser producto de la curiosidad y las inquietudes individuales, no necesitaron ninguna otra justificación que la satisfacción de encontrar o descubrir explicaciones o expresiones estéticas de la naturaleza o de la humanidad que antes no existían o sólo se vislumbraban como atisbos.

Y es que una de las razones principales del fracaso de la educación actual en todos sus niveles lo constituye, sin lugar a dudas, su afán utilitarista y pragmatista. Y hablo no sólo de los responsables de dicha educación sino de toda la comunidad educativa en la que los padres de familia ocupan el lugar más destacado. ¿En qué va trabajar mi hijo si estudia alguna de esas carreras que no sirven para nada?, es la pregunta que la inmensa mayoría de padres se formula cuando las o los jóvenes están pensando estudiar algo relacionado con las humanidades, las ciencias sociales o las artes.

Cuando se reduce la educación a la adquisición de competencias puramente laborales e instrumentales, no sólo se la despoja de su principal objetivo, esto es, la formación para alcanzar la plena humanidad y la constitución como sujeto ético y político, sino que convierte al educando en una máquina de producción material y económica cuya visión del mundo se reduce a verlo como un inmenso supermercado, y las relaciones consigo mismo a una ávida contabilidad de ingresos y egresos.

El libro de Ordine abunda en citas y situaciones en las que se da cuenta con argumentos y, pese a lo paradójico que pueda sonar, con hechos y resultados concretos, las ventajas de los conocimientos, ideas y obsesiones que en principio pudieron ser inútiles pero que terminaron siendo fundacionales y determinantes para el desarrollo de las ciencias, la filosofía y las artes. Veamos tres ejemplos.

En Cien años de soledad, el coronel Aureliano Buendía, cansado de dirigir guerras que nunca terminaban porque sin ellas el país perdería su identidad nacional, decidió dedicarse a fabricar pescaditos de oro:

“Con su terrible sentido práctico, ella (Úrsula) no podía entender el negocio del coronel, que cambiaba los pescaditos por monedas de oro, y luego convertía las monedas de oro en pescaditos, y así sucesivamente, de modo que tenía que trabajar cada vez más a medida que más vendía, para satisfacer un círculo vicioso exasperante. En verdad, lo que le interesaba a él no era el negocio sino el trabajo”

En el Libro del té, dedicado a describir las implicaciones para la cultura japonesa de la ceremonia del té, en la que la preparación de los arreglos florales, el kimono, la caligrafía, etc., le exige a quien la realice años de preparación e incluso toda la vida,  el escritor Kakuzo Okakura señala cómo algo tan inútil como es el gusto por las flores, nos pudo llevar no sólo a elevarnos en la escala evolutiva, sino a crear la más inútil de las artes pero sin la cual no podríamos vivir: la poesía.

“Al ofrecer a su amada la primera guirnalda, el hombre primitivo se eleva sobre la bestia; saltando sobre las necesidades burdas de la naturaleza, se hace humano; percibiendo la sutil utilidad de lo inútil, entra en el reino del arte”

Un agudo intérprete de las relaciones entre literatura y ciencia, Italo Calvino, considera que nada es más importante que las “actividades que parecen absolutamente gratuitas”:

“Muchas veces el empeño que los hombres ponen en actividades que parecen absolutamente gratuitas, sin otro fin que el entretenimiento o la satisfacción de resolver un problema difícil, resulta ser esencial en un ámbito que nadie había previsto, con consecuencias de largo alcance. Esto es tan cierto para la poesía y el arte como lo es para la ciencia y la tecnología”

En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para que se pueda garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee sólo por el placer de la imaginación o de la utopía, es considerada superflua y estorbosa.

Sin embargo, una educación que no tiene en cuenta o prescinde del vagabundeo intelectual y del extravío creativo, no sólo formará empleados uniformizados y homogéneos, sino tal vez, y quizás esto es lo más importante, seres tristes, frustrados y abúlicos.

Conviene, entonces, una escuela y una universidad en las que no se tengan obligaciones sino sólo oportunidades; en las que cada estudiante disponga de su tiempo y de su energía como le plazca: enfrascado en sus propios intereses y asuntos; en las que los docentes puedan trabajar con uno u otro profesor según acuerden de forma individual; o puedan trabajar solos, consultando de vez en cuando a cualquiera que consideren que les puede ayudar, de tal forma que las personas con ideas (estudiantes y profesores), disfruten de condiciones favorables para la reflexión y el diálogo. Estoy seguro de que, pese a algunas limitaciones materiales o sociales de las instituciones educativas, sus miembros estarían demasiado ocupados y demasiado contentos para darse cuenta.

En el fondo no estoy diciendo nada nuevo. Las grandes experiencias y propuestas pedagógicas, desde Sócrates y Makarenko, pasando por Summerhill y el sistema educativo finlandés, hasta John Dewey y Paulo Freire, no han dejado de considerar la imaginación, el arte y la especulación filosófica como los núcleos básicos de cualquier proceso de formación. Y si no es así, pues que vengan de una vez las máquinas y los robots y nos reemplacen, al fin y al cabo, ellas son infinitamente más eficientes y objetivas que nosotros.

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-utilidad-de-los-conocimientos-inutiles

Saberes previos

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.
D. Ausubel

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
• Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.
• Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos. Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

La ignorancia de la sociedad del conocimiento

¿Será el estadio final de la evolución intelectual moderna una grotesca imitación de nuestras acciones más triviales por las máquinas? Conocimiento es poder: he aquí un viejo lema de la filosofía burguesa moderna, que fue utilizado por el movimiento de los trabajadores europeos del siglo XIX.

Antiguamente el conocimiento era visto como algo sagrado. Desde siempre los hombres se esforzaron por acumular y transmitir conocimientos. Al fin de cuentas, toda sociedad se define por el tipo de conocimiento de que dispone. Esto vale tanto para el conocimiento natural como para el religioso o la reflexión teórico-social. En la modernidad, el conocimiento es representado, por un lado, por el saber oficial, marcado por las ciencias naturales, y, por otro, por la "inteligencia libre-fluctuante (Karl Mannheim) de la crítica social teórica. Desde el siglo XVIII predominan esas formas de conocimiento. Parece increíble que desde hace algunos años se esté difundiendo el discurso de la "sociedad del conocimiento" que adviene con el siglo XXI; como si sólo ahora se hubiese descubierto el verdadero conocimiento y como si la sociedad hasta hoy no hubiese sido una "sociedad del conocimiento". Al menos los paladines de la nueva palabra-clave sugieren algo así como un progreso intelectual, un nuevo significado, una apreciación más elevada y una generalización del conocimiento en la sociedad. Sobre todo, se alega que la supuesta aplicación económica del conocimiento está asumiendo una forma completamente diferente.

Filosofía de los medios

Bastante euforia es lo que se nota, por ejemplo, en el filósofo de los medios alemán Norbert Bolz: "Se podría hablar de un big-bang del conocimiento. Y la galaxia del conocimiento occidental se expande a la velocidad de la luz. Se aplica conocimiento sobre conocimiento y en esto se muestra la productividad del trabajo intelectual.

El verdadero hecho intelectual del futuro está en el diseño del conocimiento. Y cuanto más significativa sea la manera en que la fuerza productiva se vuelva inteligencia, más deberán converger ciencia y cultura. El conocimiento es el último recurso del mundo occidental".

Palabras fuertes. ¿Pero qué se esconde detrás de ellas? Quizá sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se está usando más o menos como sinónimo de la "sociedad de la información". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento.

El significado de "información" es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial, claro que también se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy.

Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están tecnológica comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el "download" de una canción de éxito. Y uno de los medios de comunicación predilectos de esa generación es por escrito, el del "Short Message Service" o, de forma abreviada, el SMS que aparece en el display del móvil. El máximo de comunicación está limitado ahí a 160 caracteres. Resulta extraño que el armamento tecnológico de la ingenuidad juvenil sea elevado a la condición de parte integrante de un icono social y asociado al concepto de "conocimiento".

Desde el punto de vista de una "fuerza productiva inteligencia" o de un "acontecimiento intelectual del futuro", esto es un poco decepcionante. Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de paño se cosen una serie de minúsculos sensores que reaccionan a la presión. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor... El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor". Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la información –o del conocimiento – está específicamente modelado por la llamada "inteligencia artificial". Estamos hablando de máquinas electrónicas que por medio del procesamiento de datos tienen una capacidad de almacenamiento cada vez más alta para simular actividades rutinarias del cerebro humano.

Objetos inteligentes.

Hace mucho que se habla de la "casa inteligente", que regula por sí sola la calefacción y la ventilación, o de la "nevera inteligente", que encarga al supermercado la leche que se terminó. De la literatura de terror, conocemos el "ascensor inteligente", que desgraciadamente se volvió malo y atentó contra la vida de sus usuarios. Nuevas creaciones son el "carrito de compras inteligente", que llama la atención del consumidor sobre las ofertas especiales, o la "raqueta inteligente", que con un sistema electrónico embutido permite al tenista un saque especial, mucho más potente. ¿Será éste el estadio final de la evolución intelectual moderna? ¿Una grotesca imitación de nuestras más triviales acciones cotidianas por las máquinas, conquistando así una consagración intelectual superior? Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos categorías de "conocimiento": conocimiento de las señales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional está reservado a la élite tecnológica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y máquinas "inteligentes". El conocimiento de las señales, por el contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan esas cosas; sólo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable Tanto para el comportamiento maquínico como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática, que sirve para programar secuencias funcionales.

Se trabaja con procesos describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable, estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov. A comienzos del siglo XX, el fisiólogo Ivan Petrovitch Pavlov había descubierto el llamado reflejo condicionado. Un reflejo es una reacción automática a un estímulo externo. Un reflejo condicionado o motivado consiste en el hecho de que esa reacción puede ser también desencadenada por una señal secundaria aprendida, que está ligada al estímulo original. Pavlov asoció el reflejo salival innato de los perros ante la visión de la ración de comida con una señal, y pudo finalmente provocar también ese reflejo utilizando la señal de manera aislada. Por lo que parece, la vida social e intelectual en la sociedad del conocimiento –o sea, de la información– debe orientarse por un camino de comportamiento que corresponda a un sistema de reflejos condicionados: estamos siendo reducidos a aquello que tenemos en común con los perros, puesto que el esquema de estímulo-reacción de los reflejos tiene que ver absolutamente con el concepto de información e "inteligencia" de la cibernética y de la informática.

El conjunto de nuestras acciones en la vida esta supervisado cada vez más por dígitos, reglas, clusters y señales de todo tipo. Sin embargo, ese conocimiento de las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito tecnológico, sino también en el más elevado nivel social y económico. Así, por ejemplo, se es como se dice: los gobiernos, los "managers", los que tienen una ocupación, todos en fin deben observar permanentemente las "señales de los mercados". Este conocimiento miserable de las señales no es, a decir verdad, ningún conocimiento. Un mero reflejo no es al fin y al cabo ninguna reflexión intelectual, sino exactamente lo contrario. Reflexión significa no sólo que alguien funcione, sino también que ese alguien pueda reflexionar "sobre" tal o cual función y cuestionar su sentido.

Ese triste carácter del conocimiento- información reducido fue preanunciado por el sociólogo francés Henri Lefebvre ya en los años 50, cuando en su Crítica de la vida cotidiana describía la era de la información que se avecinaba. "Se adquiere un ‘conocimiento’. ¿Pero en qué consiste éste exactamente? No es ni el conocimiento (Kenntnis) real o aquel adquirido por procesos de reflexión (Erkenntnis), ni un poder sobre las cosas observadas, ni, por último, la participación real en los acontecimientos. Es una nueva forma de observar: un mirar social sobre el retrato de las cosas, pero reducido a la pérdida de los sentidos, al mantenimiento de una falsa conciencia y a la adquisición de un seudo conocimiento sin ninguna participación propia..." El "sentido de la vida" En otras palabras, la cuestión del sentido y de la finalidad de los propios actos de cada uno se hace imposible. Si los individuos se vuelven idénticos a sus funciones condicionadas, dejan de estar en condiciones de cuestionarse a sí mismos o al ambiente que los rodea. Estar "informado" significa entonces estar completamente "en forma", formado por los imperativos del sistema de señales técnicas, sociales y económicas; para funcionar, por lo tanto, como una puerta de comunicación de un circuito complejo. Y nada más. La generación joven de la llamada sociedad del conocimiento es tal vez la primera en perder la pregunta ingenua sobre el "sentido de la vida". Para eso no habría espacio suficiente en el display.

Los "informados" desde pequeños ya no comprenden ni siquiera el significado de la palabra "crítica". Identifican ese concepto con el error crítico, indicación de un problema serio, que debe ser rápidamente eliminado en la ejecución de un programa. En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el "marketing de la información" sobre "mercados de información". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de "informaciones". Lo que, por ejemplo, será en el futuro un "historiador" ya lo demuestra hoy el historiador Sven Tode, de Hamburgo, con su doctorado.

Bajo el título de History Marketing, éste escribe, por encargo, la biografía de las empresas que conmemoran los aniversarios de su creación; también las ayuda cuidando de sus archivos. Su gran éxito: para una empresa norteamericana que estaba envuelta en una disputa por la patente de una juntura tipo bayoneta para mangueras de bomberos, Tode pudo desenterrar archivos que proporcionaron a quien encomendó sus servicios un ahorro de siete millones de dólares. Cada vez más desempleados, individuos sometidos a una dieta financiera de hambre y portadores escarnecidos de un socialmente desvalorizado conocimiento de reflexión, se esfuerzan en transformar su pensamiento, reduciéndolo a los contenidos triviales de conocimientos funcionales y reconocimientos de señales, para permanecer compatibles con el supuesto progreso y vendibles. Lo que surge de ahí es una especie de "filosofia de asiento de automóvil inteligente".

En verdad, es triste que hombres instruidos en el pensamiento conceptual se dejen degradar a la condición de payasos decadentes de la era de la información. La sociedad del conocimiento se encuentra extremadamente desprovista de espiritualidad, y por eso hasta en las mismas ciencias del espíritu, el espíritu está siendo expulsado. Lo que queda es una conciencia infantilizada que juega con cosas inútiles desconectadas de conocimiento e información. Sin embargo, el conocimiento degradado en "información" no se reveló todo lo económicamente estimulante que se había esperado. La New Economy de la sociedad del conocimiento entró en colapso tan rápidamente como fue proclamada. Eso también tiene su razón; pues el conocimiento, en la forma que sea, a diferencia de los bienes materiales o los servicios prestados, no es reproducible en "trabajo" y, por tanto, en creación de valor, como objeto económico. Una vez puesto en el mundo, puede ser reproducido sin costos, en la cantidad que se desee. En su debate con el economista alemán Friedrich List, en 1845, Karl Marx ya escribía: "Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio". Esto también vale para el actualmente reducido conocimiento información, cuya utilidad se puede poner en duda.

Así, la escasa reflexión intelectual se venga de los profetas de la supuesta nueva sociedad del conocimiento. La montaña de datos crece, el conocimiento real disminuye. Cuanto más informaciones, más equivocados los pronósticos. Una conciencia sin historia, volcada hacia la atemporalidad de la "inteligencia artificial" ha de perder cualquier orientación. La sociedad del conocimiento, que no conoce nada de sí misma, no tiene más que producir que su propia ruina. Su notable fragilidad de memoria es al mismo tiempo su único consuelo.

Autor

Robert Kurz

Kurz es sociólogo y ensayista alemán, autor de Os Últimos Combates (ed. Vozes) y O Colapso da Modernizaçao (ed. Paz e Terra)

　

La autoridad del docente no deriva de sus saberes específicos sino de su capacidad de respetar orientar liderar

En diálogo con EducaRed Argentina, la directora del Proyecto Escuelas del Bicentenario y de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, enumeró como puntos indispensables para mejorar la calidad educativa "la oferta del nivel inicial universalizado, la jornada completa y el equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas". Respecto del lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", manifestó que va a depender mucho de cómo se lo implemente: "uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada para semejante cantidad de computadoras", señaló.

Silvina Gvirtz es doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires, y Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Actualmente se desempeña como directora de la Maestría en la Universidad de San Andrés; es investigadora del CONICET, consultora externa del IIPE-UNESCO Buenos Aires y directora general del Proyecto Escuelas del Bicentenario. Además, dirige las colecciones Nueva Carrera Docente en Editorial Aique, y Nuevas Perspectivas en Educación en Editorial Granica; es miembro del Consejo de Administración del Centro de Implementación de Políticas Públicas (CIPPEC).Publicó dieciséis libros, y numerosos artículos en revistas en diversos países. Fue designada Fellow de la Fundación John Simon Guggenheim y distinguida con el Premio 20° Aniversario Academia Nacional de Educación y a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas.

EducaRed: ¿En qué puntos hay que trabajar para mejorar la calidad educativa a corto plazo?
Silvina Gvirtz: Oferta del nivel inicial universalizado, jornada completa y equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas. También reformar algunos modos de gestionar, como el seguimiento, e informatizar los establecimientos educativos... Creo que esto puede ser un gran logro para el sistema. Porque las provincias podrían monitorear anualmente si va bajando la repitencia, el ausentismo docente; y tendrían una medida rápida para tomar decisiones políticas inteligentes. Hoy los últimos datos que se tienen de repitencia son del 2007. Y sobre todo conseguir más escuelas secundarias, porque muchas veces los chicos desertan porque no hay lugar.

ER: ¿Está de acuerdo con los cambios en la escuela secundaria? ¿Qué opina de las reformas presentadas este año?
SG: Fue muy bueno poner en agenda el tema de la necesidad de una nueva secundaria. Creo que hay algunas medidas aisladas que se tomaron que son muy interesantes, por ejemplo pasar de dos a tres materias para repetir, si los chicos cursan en contraturno esas tres materias que tienen que 　rendir. Pero creo que es muy insuficiente para lo que hace falta. Jamás me atrevería a decir que eso puede llamarse nueva secundaria: no hay reformas curriculares, ni cambios sustantivos en el modo de enseñar, me parece que le falta. Lo que hicieron fue adoptar medidas que cuestan poco, que no tengan gastos fijos muy fuertes. Por ejemplo lo del profesor tutor es interesante, pero van a ponerlo unos años sí y otros no, y debería ser una figura constante. También hay que revisar el papel del preceptor en las escuelas medias, porque tal vez, dado que ya existen, ver cómo ellos podrían monitorear a los chicos, sin seguir aumentando el costo y el personal en las escuelas.

ER: ¿Se pueden bajar los índices de fracaso escolar? ¿De qué manera?
SG: Hay un tema que me parece central: para educar en serio hoy tenemos que llevar las escuelas a jornada completa. Así como están es imposible formar mejores ciudadanos y educar en las competencias necesarias para el siglo XXI. Porque son muy pocas horas de clase por año y por día. Un dato: nosotros en primaria tenemos 720 horas de clases anuales si cumplimos los 180 días; que en la mayoría de las provincias no se cumplen, y la UNESCO recomienda un mínimo de 1000 horas anuales de clase. Entonces, acá hay un problema de la política; a su vez, como esto no se resuelve, se les exige a los chicos una cantidad enorme de contenidos enciclopédicos en muy corto tiempo. Y al no poder seguirle el ritmo, hace a la escuela expulsante. También hay que cambiar la cultura escolar, dar más horas de clases, revisar el currículum de la escuela media, "semestralizar", acortar la cantidad de materias, ofrecer contenidos más integrados y menos extensos. Todo eso podría garantizar una mejor escolaridad y una menor deserción.

También hay que armar sistemas de control de gestión informatizados, diseñar estrategias de mejora para bajar el número de desaprobados; cosas que no se hacen y que tienen que ver con la micro y la macro política. Porque además, en la Argentina, todavía hay una cultura muy errada　 en donde repitencia y calidad van de la mano, donde la exigencia implica alejar del aprendizaje a grandes grupos poblacionales. La repitencia, según todos los estudios internacionales, te mejora el rendimiento del chico en el muy corto plazo, y lo empeora radicalmente en el mediano y largo. A tal punto que quienes repiten en primaria, muchas veces son claramente los que desertan en media. Hoy se sabe por estudios del conocimiento y de didáctica, que la mejor estrategia para que un chico aprenda no es repetirle lo mismo; es buscar cómo está pensando, cuáles son y por qué comete los errores que comete, y darle una salida individual y particular.

ER: Hay provincias que están incorporando el docente auxiliar ¿Qué opinión le merece esa iniciativa?
SG: A mí me parece que hay que ir a doble jornada, cualquier parche no va a servir. Igual en grupos numerosos está bien la ayuda, pero no resuelve. Porque en la doble jornada, no sólo se dan más horas de clase para los chicos, sino que se mejoran radicalmente las condiciones laborales de los docentes. Esto hay que decirlo: es muy difícil estar 8 horas durante tantos años frente a un grado. Es muy desgastante, los docentes no tienen sabático, cómo tenemos los profesores universitarios.

ER: En un artículo periodístico manifestó que hay que darle importancia en el secundario a la formación en valores democráticos, más que en conocimientos enciclopédicos. ¿Podría avanzar sobre esta idea?
SG: Mi propuesta es reemplazar la enseñanza de contenidos enciclopédicos por enseñanza de conceptos y competencia que nos permitan comprender la realidad. Una buena escuela hoy tiene que enseñar a distinguir el dato útil del inútil, la información verdadera de la falsa, porque información hay por demás; entonces el gran desafío no es enseñar de memoria. Esta es una función central de la escuela, muy diferente, a lo que llama enseñar por competencias, enseñar a pensar y para resolver problemas. Además la escuela debe formar en valores; los enseña guste o no guste. Porque el chico aprende del ejemplo. Por más que el maestro le diga que hay que fomentar la convivencia, si después el maestro es autoritario, el chico aprende valores autoritarios. Son dos tipos de saberes que tiene que asumir la escuela y en ese sentido es una agencia contracultural, porque debería fomentar valores que no son los vigentes en las otras agencias como la televisión. La escuela enseña el valor del esfuerzo, del trabajo, del mérito, que a veces parece una mala palabra; la belleza, la juventud, el dinero…que son más interesantes y mejoran la calidad de vida de las personas, se priorizan en los medios. Los paradigmas de la televisión generan frustración, porque las cirugías estéticas o los autos caros son privativos de un 5% de la población más rica. La escuela no tiene que repensar su rol esencial, tiene que ver cómo enseñar mejor, cómo garantiza la transmisión de estos valores, como enseñarles a los estudiantes que leer un libro puede ser tan interesante como ver un partido de futbol. La escuela te enseña a reemplazar la violencia por el diálogo. Por ejemplo si vos tenés un vocabulario muy acotado, es muy probable que tu pensamiento también lo sea, porque hay una relación muy estrecha entre pensamiento y lenguaje. Cuanto más amplio sea el lenguaje, más matices se pueden poner en un diálogo con otro, para entender la realidad de un modo más rico, en vez de dividir en buenos y malos, blancos y negros.

ER: ¿Cuáles son los objetivos centrales del proyecto "Escuelas del Bicentenario"?
SG: Es un proyecto de articulación público –privada que viene desde el 2006, y la idea fue regalarle algo a la Argentina en su Bicentenario. Entre todos los que participan, maestros, supervisores, empresarios, ministerios, pensamos que lo mejor es perfeccionar la calidad de sus escuelas. Estamos trabajando en 132 establecimientos muy vulnerables de seis provincias: Chaco, Corrientes, Tucumán, Córdoba, Buenos Aires y Santa Cruz. El objetivo es apuntar a la calidad y diseñar políticas públicas que garanticen esa mejora. Lo que hasta ahora logramos en los dos primeros años, es haber bajado la repitencia en un 64%, pero no por decreto, sino porque los chicos aprenden más. Hoy no sirve la acreditación de primaria, sino los saberes que ésta te ofrece. Y ahora a fin de año tomamos la primera evaluación. La iniciativa trabaja en cuatro áreas: salud, mejora de la gestión,　 de las áreas académicas (Lengua, Matemática y Ciencias Naturales) y acompañamos a los institutos de formación docente de la zona donde trabajamos. Es un lindísimo proyecto; trabajamos en escuelas que tienen entre 60 y 100% de índice de vulnerabilidad, muy necesitadas en su mayoría. Las equipamos con libros, hemos entregado más de 200.000 de lo que nosotros llamamos ediciones propias que son para los chicos; más manuales, más kits de matemáticas, más laboratorio de ciencias naturales, más computadoras…. Y las escuelas mejoran. Lo que demuestra　 que se puede.

ER: ¿Por qué reconoce a la escuela como la única institución capaz de enseñar a los chicos a entender la realidad? ¿Qué rol cumple la familia en todo esto?
SG: Nosotros tenemos muchas agencias educativas hoy. Porque la televisión educa, los diarios educan, cuando los chicos se juntan en grupos de identidad, las tribus urbanas, ellos aprenden y se educan. Entonces, la escuela tiene una realidad distinta a la que tenía en el siglo XIX donde era ella, la familia y la iglesia, las tres grandes instituciones educadoras. Hoy la escuela está rodeada y compite con otras agencias. Sin embargo, ¿por qué sobrevive y cada vez adquiere más relevancia? Porque justamente estas otras no tienen como función principal educarnos, no son organizaciones dedicadas a la educación y además dentro de esas funciones no se dedican a enseñar la cultura letrada, a pensar, a razonar, a entender la realidad. Por más que se mire la televisión todo el día, no　 da herramientas conceptuales; 　tira información, pero no permite una mirada inteligente sobre el mundo. En este sentido la escuela sigue siendo la única institución capaz de lograrlo, obviamente con la familia, pero es la única que te enseña ciencia, a salir de analfabetismo…Estos saberes formativos son básicos para mirar el mundo y estar bien en él. Enseña pensamiento inteligente y constructivo.

ER: ¿Qué características debería tener la escuela del siglo XXI?
SG: Debería universalizarse la educación. Lo digo a modo de sueño: que hubiera oferta universal del Estado desde los 45 días hasta los 18 años. Me imagino que cada mamá que tenga un hijo y tenga que ir a trabajar, pueda dejarlo en una guardería o en educación inicial y tenga personal capacitado para recibirlo. Esto no quiere decir que tenga que ser obligatorio, yo creo que la obligatoriedad tiene que ser en la sala de 5, pero que si alguien quiere, pueda hacerlo. Las escuelas deberían ser de doble jornada, de preescolar en adelante, y también las guarderías para las madres que trabajan. Escuelas bien equipadas, con campos de deportes, especialmente en donde viven los chicos más carenciados; abiertas de lunes a lunes, los sábados y domingos con personal diferente a los que están en la semana, pero que les permitan hacer actividades deportivas, cine, teatro; también incluso para las familias, porque hay muchos pueblos en el país que no los tienen. Estonces la escuela ahí es una oportunidad para que tengan una vida cultural integral. Con bibliotecas, equipadas con los últimos títulos, que pudieran prestar un manual por área, por año para cada chico, y después　 devolverlo a fin de año, como hacen los países desarrollados.

Me imagino una escuela en donde directores y maestros trabajen en una cierta armonía; que se reúnan como mínimo, una vez por semana para planificar la marcha en las semanas siguientes y que esa actividad esté rentada. Me imagino maestros felices con su remuneración, y que puedan concentrarse únicamente en el aprendizaje de los chicos; que las bibliotecas estén llenas de alumnos hasta en los recreos; que tengan muchas horas de educación física y de juegos deportivos para que puedan desarrollar bien su cuerpo y trabajar bien. Me imagino escuelas que articulen muy seriamente con otras políticas sociales. Por ejemplo, que tengan muy buena relación con la policía, con el juzgado, con el centro de atención primaria, con el hospital, con los trabajadores sociales, con las sociedades de fomento, con los institutos de formación docente, para que ante cualquier problema　 la escuela pueda derivarlo a la persona responsable, para poder garantizar los derechos integrales de los chicos. Una escuela que enseñe mucho, y en donde todos puedan aprender e ingresar sin ser discriminados. Todas deberían estar ediliciamente preparadas para recibir a chicos con distintos tipos de necesidad.

ER: ¿Qué opinión le merece la brecha digital existente entre docentes y alumnos, y el uso y acceso de tecnologías en la escuela? ¿Qué propone para promover la inclusión de las TIC en los procesos de aprendizaje?
SG: La brecha más fuerte se da entre los chicos ricos y los pobres; chicos de los sectores medios y altos tienen acceso a todas las nuevas tecnologías y los de los sectores bajos no tienen acceso a ninguna, y esa es la gran brecha digital. Después, una vez dicho esto - que me parece injusto- pienso que se tiene que revertir a la brevedad. Creo que la reciente entrega de computadoras podría ser una oportunidad, si se hace adecuadamente y no termina siendo una operación "cosmética". Por otro lado, tenemos el problema de cómo se relacionan los alumnos y los docentes con Internet, y acá creo que el tema no es de coyuntura sino que tiene que ver con la necesidad de redefinir qué es la educación. En sociedades que no eran del conocimiento, en las industriales (lo dijo Durkheim) se definía a la educación como la transmisión de conocimientos de las generaciones adultas a las más jóvenes. En sociedades donde el conocimiento sobreabunda y crece exponencialmente, en realidad la educación no puede definirse así, porque había una sinonimia　 o un acoplamiento entre la palabra adulto, maestro, conocimiento, joven, alumno, ignorancia. Hoy estas palabras hay que dividirlas: el adulto puede ser estudiante, y el joven puede ser maestro, y esto implica un cambio cultural muy importante y aceptar que hay áreas en las que un adulto puede ser maestro y otras en las que bien pude ser un estudiante. En ese nuevo contexto, la incorporación de nuevas tecnologías a cualquier escuela puede venir de la mano no sólo del adulto maestro, sino que puede contar con monitores jóvenes que lo ayuden a él, pero que también lo hagan con otros alumnos. Volver a recuperar la figura de un referente, de un estudiante avanzado que pueda trabajar con otros chicos, y un maestro que pueda aprender de sus alumnos. No está mal que esto suceda; lo que no significa que el adulto　 deje de ser adulto, ni que sea la figura de autoridad. El problema es que autoridad no necesariamente va de la mano con determinados saberes específicos, sino con un saber global y con la capacidad de respetar, gobernar, liderar, etc. Este es el gran desafío que tenemos.

ER: ¿Qué opina sobre el lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", realizado por la presidenta? ¿Cree que su implementación contribuirá a la inclusión y a mejorar la escuela?
SG: Va a depender mucho de cómo se implemente. Uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada en términos eléctricos para　 semejante cantidad de computadoras. Si la entrega de computadoras tiene como condición previa que se conecten las escuelas y que se garantice la infraestructura para que las computadoras se puedan utilizar en el aula, creo que va a ser un proyecto muy interesante que va tener muchos logros. Lo que me temo es que se entreguen sin garantizar conectividad e infraestructura. Esas computadoras son notbooks y necesitan estar enchufadas. Permiten trabajar en red con 30 chicos en el aula pero, sin enchufes y la electricidad necesaria, no se va a poder hacer. Esto lo veo como un problema, porque no es tan simple. Es más fácil distribuir 3 millones de computadoras, que garantizar conectividad e infraestructura necesaria. Creo que ahí estaríamos en un escenario muy malo, porque se estaría invirtiendo mal la enorme cantidad de dinero que cuesta el programa. Si esto se hace, estamos frente a un logro importante al sistema educativo público. Darles a chicos carenciados computadoras que no tienen los chicos de las escuelas privadas, en un punto es bueno porque empieza a garantizar un mínimo de igualdad.

　

　

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela, todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”.

A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.

Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo.

Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo.

El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia!

La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.Un libro que aborda magníficamente todo este tema es “El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error.

Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, más sugerente, nos propone qué aspecto debemos analizar y qué trabajo podemos realizar.


Extraído de
http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2007/01/el-estatus-del-error-en-la-escuela.html

Error, evaluación y problema

En nuestras prácticas docentes actuamos con ciertas concepciones, que por lo general, no son puestas en discusión. Eso nos puede ser útil, pero a veces se convierten en un obstáculo, y resulta conveniente ponerlas en duda.

Por ejemplo ¿Qué pensamos sobre lo que es un “error”? Para una concepción clásica debe evitarse a toda costa. Si lo comete un alumno debe ser sancionado de alguna manera para que no se vuelva a cometer. Nunca debe quedar escrito en el pizarrón alguna expresión errónea, ya que “esta se puede fijar en el alumno”.

El supuesto de estas concepciones pedagógicas es que se aprende por acumulación, que los conocimientos se van agregando unos a otros, como quién construye una pared, ladrillo por ladrillo.

Pero ¿Esta explicación es válida siempre? ¿Sirve para interpretar todos los fenómenos que se producen en el aula? Si vemos lo que sucede en las ciencias, en la forma con que el ser humano aprendió, notaremos que el origen del conocimiento es ¡Un error!, lógicamente un nuevo conocimiento viene a solucionar problemas que no se podían, o a mejorar alguna situación, por lo que podemos afirmar que ese nuevo conocimiento viene a corregir errores.

Entonces ese nuevo conocimiento ¿Es el definitivo? No, y al ser provisorio ¿Es también un error? Seguramente si hoy se aplica un tratamiento médico de hace cuatro siglos, muy probablemente sea un error, por lo que nos y si dentro de cuatrocientos años se aplica un tratamiento actual, Es casi seguro que sería un error.

Todo conocimiento arroja luz sobre un conjunto de problemas, y existen obstáculos que producen sombras, las cuales serán eliminadas por nuevos conocimientos.

Bajo esta concepción, de considerar nuestros conocimientos como provisorios, no corresponde la tajante división entre “errores” y “verdades”, siendo el “error” un hecho que invita a su corrección, y permite la evolución hacia conocimientos más elaborados, que sirvan para resolver la mayor cantidad de problemas.

En esta observación sobre los “errores y verdades” está implícita la idea de “evaluación”, y ¿Para qué evaluamos? En grandes líneas la teoría nos indica dos grandes motivos: para acreditar y para mejorar.

Si un docente pregunta a los alumnos, familiares, directivos etc., muy probablemente digan que lo más importante de una evaluación es conocer las limitaciones, corregirlas, y, mejorarlas ¿Pero es esto sincero? Creo que la preocupación general es la de “la nota”, y este es un hecho de importancia en las prácticas docentes.

Ciertamente no podemos ignorar el contexto, debemos insistir en el valor formativo de las evaluaciones, fomentar las autoevaluaciones, por lo que es necesario trabajar para que el sentido de “acreditación” tenga cada vez menos importancia y se valore más su aspecto formativo.

Pasando al último concepto a desarrollar, ¿Qué idea se tiene de lo que es un “problema”? ¿Alguien quiere tener problemas? ¿Qué significa “no tener problemas”?
Ahora me viene a la memoria un viejo chiste: “El libro de matemática se suicidó, porque estaba lleno de problemas”.

Para cierta concepción popular, un problema se asemeja a una frustración, un mal, algo desagradable, pero en el fondo ¿Un problema no es una cuestión a resolver? ¿Qué le sucede a una ciencia cuando se le acaban los problemas? ¡Se muere! De la misma manera ¿Cuándo no tendré más problemas? Y la respuesta es “Un instante antes de la muerte”. Queda sobreentendido que un problema supone la posibilidad de solución, de lo contrario sería un enigma, y que no es sencillo hacerlo, sino tampoco alcanzaría la esa categoría.

Los problemas son los motores de las ciencias, los que provocan sus progresos. El sida es seguramente el drama de millones de personas, pero es un formidable motor para el progreso de la medicina. Asimilando esta idea a nuestros aprendizajes observaremos que los problemas constituyen un insustituible motivo para aprender.

Esta idea del significado de problema trae consigo muchas consecuencias en el trabajo en el aula, y nuevamente debemos estar atentos al contexto. Llevar problemas a un lugar donde se esperan soluciones (muchas veces actuamos dando respuestas a preguntas que no han sido formuladas por los alumnos) suele ser dificultoso.

Todas estas concepciones deben ser desarrolladas bajo un rol de docente que investiga sus propias prácticas, las autoevalúa y también las expone a la consideración de los otros.

Todo esto pretende ser un primer puntapié sobre la temática, a la cual volveremos recurrentemente en los próximos post.