Si impartes clases magistrales, lo estás haciendo mal

 Una buena clase magistral es aquella en que el orador te embelesa con su nivel de conocimientos y es capaz de llevarte con sus palabras a ese mundo que te narra. De vez en cuando hace preguntas a su público, interactúa con los presentes e incluso se permite hacer algún comentario jocoso sobre los hechos o la materia. Porque puede.

 

Educar para la sociedad del siglo XXI. El alumnado como protagonista de su propio aprendizaje. Las nuevas -¡nuevas!- pedagogías han llegado para quedarse. Pedagogías alternativas a la enseñanza tradicional. Diez pedagogías motivadoras que todo profesor debería conocer. La escuela tradicional es aburrida. Cómo enseñar a los -ejem…- nativos digitales.

Todas estas frases podrían ser titulares de cualquier artículo sobre educación en los últimos años, todas encaminadas al cuerpo docente, dado que no sabe hacer su trabajo y requiere que un ejército de expertos, opinadores y “edugurús” le indiquen el camino hacia la verdadera docencia.

 

¿Y las clases magistrales?

Las clases magistrales son el demonio, matan la creatividad, están centradas en el producto y no en el proceso, son aburridas, no acompañan al alumnado en su proceso de aprendizaje, y un largo etcétera de críticas que hace que el alumnado que sale de las facultades de Formación del Profesorado y los Másters las deseche, porque le han dicho -durante una clase magistral- que si un docente imparte clases magistrales lo está haciendo mal.

 

Quizá el problema sea lo que entendemos por “clase magistral”. Si preguntamos a una persona nacida en los años 50 nos contestará que es un profesor subido en una tarima hablando durante horas sin parar, mientras el alumnado toma apuntes de forma incesante. Si preguntamos a alguien nacido en los años 80, nos puede decir que es aquel profesorado que explica sin parar y, en ocasiones, utiliza diapositivas para acompañar el discurso. Si preguntamos al alumnado nacido en este siglo, fácilmente nos podrá decir que es un docente que pone un power point mientras lo lee y les aburre, o algún profesor youtuber que graba un vídeo explicativo para su alumnado.

 

Pero, si me preguntáis a mí, tengo muy claro que eso no es una clase magistral. Eso sí que son malos docentes, pero no por la metodología que utilizan, sino porque o no saben o no quieren explicar. Para mí una buena clase magistral es aquella en que el orador te embelesa con su nivel de conocimientos y es capaz de llevarte con sus palabras a ese mundo que te narra. De vez en cuando hace preguntas a su público, interactúa con los presentes e incluso se permite hacer algún comentario jocoso sobre los hechos o la materia. Porque puede. Porque su nivel de conocimientos hace que su discurso sea ameno y los oyentes quieran saber más. Porque cuando suena el timbre que anuncia el final de la clase se apenan por tener que dejar de escucharle. Porque incluso se les ha hecho la clase corta.

 

Y este tipo de docentes que imparten clases magistrales las pueden perfectamente combinar con otro tipo de estrategias. Porque no son incompatibles entre sí. Porque no se trata de estar en su equipo o en el contrario. Un buen docente es aquel que consigue que su alumnado aprenda, que aprenda a hacer y que aprenda a ser. E, incluso, hay buenos docentes que no lo consiguen, porque no todo está en manos del que dirige las clases. Solo tenemos que echar un ojo a los estudios más recientes al respecto para saber que las variables del éxito educativo tienen más que ver con el nivel socioeconómico en que se encuentra el centro que con cualquier otra cosa. Pero no lo usaremos como excusa, lo dejamos aquí como un apunte que no debemos olvidar.

 

Un buen docente sabe que, atendiendo a lo que quiere que el alumnado consiga, sabe utilizar una u otra estrategia. Un buen docente se equivoca, rectifica y aprende durante el proceso. Un buen docente se comunica con otros de su gremio para comparar, escuchar y aprender. Un buen docente sabe decir “no lo sé” a su alumnado, e informarse para cambiar esa afirmación al día siguiente. Un buen docente es aquel que antes de utilizar una de esas llamadas “nuevas pedagogías” lee, se informa y busca que estén basadas en la evidencia. Un buen docente no se deja llevar por las modas educativas sin sentido crítico. Un buen docente sabe que no tiene la verdad absoluta y que debe escuchar otros puntos de vista, aunque no los comparta.

 

Un buen docente puede -y sabe- impartir clases magistrales y no, no son el mal.

 

 

 

 

Por

Bárbara Menéndez Iglesias

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/22/si-impartes-clases-magistrales-lo-estas-haciendo-mal/

El desafío de construir ciudadanía y participación desde y para Latinoamérica

La ciudadanía no puede existir sin una real participación ¿Cómo construirla en los actuales contextos? ¿Qué significados puede asumir? ¿A qué se llama “Autonomía ciudadana”?

Reflexionar en torno a la participación y la construcción de ciudadanía en Latinoamérica obliga a plantear una serie de interrogantes, que visibilizan las limitaciones de las perspectivas de ciudadanía anteriormente analizadas.

El enorme reto que nos interpela es cómo elaborar una propuesta en la que la ciudadanía no resulte, como en los casos anteriores, un proyecto para pocos; cómo pensar en la ciudadanía de los sectores mayoritarios de la población, que se encuentran en situaciones de alta vulnerabilidad, de exclusión social y de asistencia pública; cómo generar participación en contextos de fuerte desvinculación, agudización de las formas de individuación negativas, profundo deterioro de la calidad de vida. En tal escenario, ¿cómo se construyen y se articulan la participación y la ciudadanía?, ¿cómo puede resolverse un proceso que parece ser circular?, ¿la participación viene con una ciudadanía madura o es esta un requisito para que la ciudadanía madure?

En el marco de estas reflexiones se asume que la ciudadanía se verifica no en su carácter adscriptivo, ni tampoco solo en su carácter sustantivo, sino en su carácter activo, es decir, en la participación real y efectiva y, en consecuencia, en la acción política. De tal manera, se considera que la exclusión política es la más injusta y la forma originaria de todas los tipos de exclusión, ya que es la que permite consolidar y reafirmar el statu quo, arrebatando toda posibilidad de influir para transformar la realidad que oprime y somete.

Por ello, reconocemos la relevancia y significatividad de la propuesta de Paulo Freire. Su concepción de la ciudadanía está dirigida a las masas, a aquel pueblo “sin conciencia” o bien a aquella sociedad sin pueblo, que permanece bajo de un estado de anestesia histórica, alienada, manipulada, dirigida externamente por otros actores, llámense élites gobernantes, Estado benefactor o mercado. Para este autor, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de la propia historia que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de sometimiento, de deshumanización y negación de la ciudadanía. Y que requiere, en segunda instancia, del compromiso existencial y la responsabilidad para transformar la realidad opresora.

Para Freire, pues, construcción de ciudadanía y humanización son partes de un mismo proceso, por lo que no es posible subordinar aquella condición a cuestiones como el trabajo, la pertenencia a un pueblo, la posesión de un derecho o la afiliación política. La ciudadanía las supone y las trasciende, en tanto se trata una búsqueda permanente e inacabable de la completitud humana, de una acción emancipadora y transformadora del propio sujeto y de la realidad que lo constituye.

De este modo, la participación política habilita las posibilidades de una auténtica ciudadanía, la que se comprueba en la autonomía política. Este concepto, acuñado por Rousseau, introduce una definición de la libertad que va más allá del principio liberal y que permite dar cuenta del sentido de la ciudadanía en una democracia: lo que no consiste en poder hacer todo lo que no dañe a otro, ni en estarle permitido a uno todo aquello que las leyes del soberano no prohíben, sino en encontrar una forma de asociación que defienda con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado y por la que cada cual, uniéndose a todos, no se obedezca, sin embargo, sino a sí mismo.

La expresión de la voluntad general se verifica en el contrato social, que provee un procedimiento para la expresión de la voluntad a partir del presupuesto irrenunciable del consenso de los ciudadanos como criterio básico de legitimación del Estado democrático.

En este contexto el ciudadano se ubica en un rol protagónico en tanto interlocutor válido, del cual es imposible prescindir para la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos públicos, esto es, como agente formador de opinión y de acuerdos sobre los aspectos a considerar por las políticas y los organismos técnicos del poder administrativo.

Habermas considera que el proceso democrático debe asegurar al mismo tiempo la autonomía privada y la pública, en tanto los derechos subjetivos que garantizan la posibilidad de una vida autónoma no pueden ser formulados adecuadamente, si antes los afectados no participan por sí mismos en discusiones públicas sobre los fundamentos de los aspectos más relevantes para el tratamiento igual y desigual de los casos típicos.

La autonomía privada de los ciudadanos iguales en derecho solo puede ser asegurada activando al mismo tiempo su autonomía ciudadana.

De este modo, se percibe que el ejercicio de la autonomía política es la única herramienta para modificar situaciones en términos estructurales, poniendo en cuestión el diseño de programas políticos tendenciosos, visibilizando las injusticias e inequidades históricas que plantean negaciones a la ciudadanía.

El concepto de autonomía política entrelaza, así, las posibilidades de participación genuina con la construcción de una ciudadanía emancipada, procesos que dependen, a su vez, de procedimientos y mecanismos que permitan su institucionalización. Para Habermas el estatus de ciudadano democrático dotado de competencias para elaborar leyes solo se puede fundar con la ayuda del derecho coercitivo:

No hay ningún derecho sin libertades subjetivas de acción reclamables jurídicamente que garanticen la autonomía privada de las personas jurídicas individuales; y no hay ningún derecho legítimo sin la legislación democrática común de ciudadanos legitimados para participar como libres e iguales en dicho proceso.

Extraído de:

Individuación y participación: tensiones en la construcción de ciudadanía.

Autora: Mercedes Oraisón

EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA

Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores

Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

Participación y ciudadanía

La democracia está íntimamente ligada a la participación ciudadana ¿Puede considerarse democrática una sociedad, donde la mayoría ha abdicado de sus derechos a la participación? En este sentido ¿Qué se puede hacer desde las escuelas? El problema no respeta fronteras, y la siguiente opinión, se formula desde el punto de vista de los padres de los alumnos.

La progresiva desafección de la ciudadanía en torno a la política hace que en los estados democráticos se produzcan elevados índices de abstención. En muchas ocasiones es poco más del 50% del cuerpo electoral el que se acerca a las urnas y decide quién gobierna y qué políticas se aplican.

La democracia, el mejor para muchos y para otros el menos malo de los sistemas, no puede sustentarse sólo en el ritual ante las urnas cada cuatro años; un ritual necesario, el de elegir a nuestros representantes en las instituciones, pero no suficiente. La democracia exige, si queremos que sea viva y transformadora, la participación activa de los ciudadanos y ciudadanas en partidos políticos, asociaciones empresariales y sindicales, ONG, movimiento vecinal o federaciones de padres y madres del alumnado.

Para comenzar a transformar la actual situación se precisa formación en valores democráticos, cauces en los que la gente se sienta protagonista y pueda palpar que su acción conjunta con otras personas ayuda a modificar el estado de cosas, por ejemplo, en los colegios e institutos. Y ello exige cambios a favor de un papel más decisivo de las familias en los consejos escolares. Pero, sobre todo, precisa de una mayor implicación de éstas en la educación de sus hijos y en la vida de los centros.

Vivimos en sociedades políticamente plurales y cada vez con mayor variedad religiosa u origen étnico. Aunque se empeñen los sectores más conservadores no hay una única forma de pensamiento, ni una única moral ni un único modelo de familia. Con ello hemos de saber convivir, aprovechando sus elementos más enriquecedores y teniendo como límite el escrupuloso respeto a los derechos humanos.

En ese marco se producen crispados debates, como el de la implantación de Educación para la Ciudadanía. Un sector radicalizado de la derecha la boicotea desde el poder político de algunas comunidades, como ha ocurrido en Valencia y Madrid, mientras algunos padres impulsan la objeción a la asignatura. Se cuestiona el papel del Estado como educador sobre la base de una supuesta exclusividad familiar en la formación en valores, de raíces poco democráticas y ajena a la realidad social en la que podemos y debemos compartir valores comunes.

La sentencia del Supremo a favor de Ciudadanía -señalando que es totalmente compatible con el derecho a la libertad religiosa e ideológica que proclama la Constitución debe hacer volver las aguas a su cauce. Y posibilitar que trabajemos desde el sistema educativo por una auténtica formación en valores, desde la pluralidad a la igualdad entre hombres y mujeres, desde la defensa del medioambiente a los derechos sociales y económicos; es decir, construyendo una sociedad más justa para todos y todas.

Autor

Luis Gil Moreno

Presidente de la Federación de APAS “Galdós” (Gran Canaria)

Fuente

en/feb/mar 2009 padres y madres de alumnos y alumnas Nro 47



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El aula espacio institucional privilegiado para construir la convivencia de la escuela

Para abordar este tema, propongo el relato de una situación escolar que pudo (o puede) ocurrir en cualquier institución educativa y el análisis posterior de la misma:
Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El director fue a la clase, y ...

De los posibles finales que puede tener esta historia, elegí algunos que tienen como protagonista a los distintos actores:
Final 1: ... dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la normalidad.
Final 2: .... y le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.
Final 3: ... y se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron.
Final 4: ... se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos conversando..

Los primeros tres finales tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director sólo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente(3).
El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente.

Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue analizada entre los distintos actores:
• el profesor y el director conversaron;
• el profesor dialogó con sus alumnos;
• los alumnos seguramente también charlaron entre ellos sobre lo vivido;
• es posible que en otro momento, también el director se haya acercado a tratar esta situación con el grupo de alumnos.

Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos:
• Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solución respetuosa.
• Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "límite" al descontrol, sin agravios ni amenazas.
• Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela

Los primeros tres finales responden básicamente a una posición ligada a la disciplina, Esta posición se basa en:
• transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y protección)
• la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposeído, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto.

El cuarto final, es una posición ligada a la convivencia. Esta posición:
• no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
• considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y jurídicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"
• es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
• promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

Hechas estas consideraciones, presento algunas ideas que muestran que la convivencia se construye en el aula, y que sólo a partir de considerar lo que acontece en el aula, podemos pensar en la convivencia de la escuela.

El aula es:
El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes.
Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos

El espacio para construir las relaciones sociales.
En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se enseña, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se está aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.

El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales
Desde el inicio de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).

El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.
La convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la convivencia es más o menos armónica, más o menos placentera, con todos esos más y/o menos, los actores institucionales siempre están en relación unos con otros: con pares y con no-pares.
La función socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en los charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor.

El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la práctica de la vida democrática.
Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo; permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso:

El desafío de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación, sólo será posible si el aula es la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.



Autor
Lic. Norberto Daniel Ianni
Fuente
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:

• sólo se aprende a partir de la experiencia.
• sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
• sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?
Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.

• Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
• interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
• dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
• participar (actuar con otro /s)
• comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
• compartir propuestas.
• discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
• disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
• acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
• reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
  

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo".

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.




Autor
Lic. Norberto Daniel Ianni
Fuente
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm