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Precediendo
a una importante reforma educativa en Francia, Pierre Bourdieu presidió en 1988
por encargo del Ministro de Educación Nacional del gobierno francés, la
Comisión sobre los Contenidos de la Enseñanza. Además de cuestionar la
disciplinariedad y el enciclopedismo proponían cosas como: reducir la
extensión, asegurar la asimilación reflexiva, explicitar la “filosofía”
subyacente a cualquier selección cultural, diversificar las formas de
presentación del curriculum y redefinir la fragmentación por especialidades
hacia esquemas interdisciplinares.
Cuando en
nuestro país se hablaba de Reforma Educativa el ingenioso divulgador de
filosofía Fernando Savater declaraba alarmado en uno de sus artículos en El
País (1/3/05) su preocupación por una propuesta del Consejo de
Estado para transversalizar la educación cívica –impregnar el curriculum de
valores, parece que se decía– evitando convertir la educación cívica de
nuestros escolares en una asignatura más del curriculum. Eso son “cuentos chinos”,
decía Savater en su artículo y proponía una asignatura específica de
educación ciudadana con un temario claramente definido. Desde mi punto de
vista, este era y sigue siendo un ejemplo ilustre de la necesidad urgente de
revisión del concepto de cultura, de conocimiento escolar y de curriculum. Si
consideramos intocable la organización disciplinar del curriculum, con
materias separadas, horarios específicos y profesores especialistas; si
consideramos el conocimiento escolar como un proceso acumulativo de
conocimientos independiente de las experiencias subjetivas; y si entendemos que
la Academia, con sus códigos culturales específicos, debe definir la
selección cultural para la escuela, entonces la propuesta de Savater puede ser
tan acertada como la de aquella asociación de catedráticos de Geología que
durante el debate de la LOGSE pedían una asignatura específica de su
especialidad en la Educación Secundaria.
A día de
hoy, sin embargo, sorprende que en nuestro pais, en los intentos de las
diferentes fuerzas políticas y sociales por alcanzar alguna forma de consenso
sobre la escuela y las políticas educativas, y en las declaraciones y
documentos que se hicieron públicos, no fuera un problema relevante el debate
sobre lo que se enseña en las escuelas y en qué medida lo que se enseña activa
saberes encaminados a la comprensión crítica de la vida pública, o por el
contrario impiden –no alfabetizan– para participar en la controversia de lo
público. El dilema aquí, ese dilema ausente en los debates, es algo tan
relevante y significativo como esto: la propuesta curricular está pensada para
avanzar en dinámicas sociales y ciudadanas que faciliten una transformación
social de progreso en favor de los grupos sociales más necesitados, o por el
contrario el curriculum es un mecanismo de adaptación acrítica a la lógica
estructural capitalista. Explicitar la “filosofía” subyacente, exigía aquella
comisión presidida por Bourdieu.
La actual
pandemia, el confinamiento y el cierre de las escuelas no paralizó la
maquinaria burocrática de la Administración educativa ni el deseo de
naturalizar el desarrollo del curriculum en formatos telemáticos. Y hemos visto
de todo. Profesorado que es consciente de que en muchas ocasiones lo que ofrece
la escuela como espacio de relación y socialización es más importante que el
contenido concreto de una materia, pero también profesorado obsesionado con el
programa creyendo que las matemáticas son las matemáticas ya sea en la tercera
fila de pupitres o en la mesa de la cocina de tu casa. Mientras las
administraciónes educativas aparecen ambiguas en las decisiones al tiempo que
obsesionadas con las evaluaciones.
Pero ha
sido también la actual pandemia la que haciendo todavía más visibles las
desigualdades que puede continuar reproduciendo la escuela y evidenciando
también las obsesiones sobre la rigidez de contenido, permite abrir de nuevo el
debate sobre lo que enseñamos y, como decíamos al inicio, aparecen en el
escenario educativo voces que vienen a decir que es una buena oportunidad para
revisar los contenidos del curriculum evitando que continuemos con propuestas
del siglo XIX para sociedades del XXI.
A modo de
guión que invite a ese debate sugiero algunos puntos que a mi entender deberían
estar presentes:
- Sobre la vigente propuesta de curriculum
básico, en su cantidad y cualidad: ¿mantendríamos todo lo existente o hay
sobrecarga de contenidos? ¿La sobrecarga y repetición no incide en la
superficialidad y dificulta la significatividad? Y, sin embargo, ¿no falta
nada relevante?
- Sobre la estructura que soporta el contenido
¿las disciplinas o asignaturas son la única forma de orgnización del
contenido? ¿Y el libro de texto el único dispositivo de presentación?
- ¿Para cuándo recuperar un debate de largo
recorrido en los estudios sobre el curriculum que discute la framentación
en asignaturas o materias del curriculum escolar? Citaba en el inicio de
este texto a Bruner que en 1960 ya pedía identificar los principios o
conceptos básicos que estructuran una disciplina. Sin despreciar esta idea
elemental de la Didáctica –no hay aprendizaje sin contenido, y cada
contenido tiene una estructura específica (conceptual, procedimental…)– la
cuestión es si el modo de trabajar esto en la escuela tiene que ser el
mismo con el que trabaja, investiga y se especializa la Academia en un
determinado campo de conocimiento. Edgar Morin, entre otros autores,
señala que el crecimiento humano es dialógico y que la escuela debe
facilitar con el diálogo inter y multidisciplinar esa posibilidad de
crecimiento dialógico, que no enfrenta sino que complementa y pone en
relación saberes.
- Si el paradigma dominante o hegemónico de la
ciencia moderna separa sujeto de objeto, mente de materia, naturaleza de
sociedad y de cultura, cuerpo de alma, ciencias de humanidades,
inteligencia de sensibilidad, etc., ¿podríamos discutir la conveniencia de
una propuesta curricular contrahegemónica?
- Si hasta el momento la estructura de las
disciplinas no ha facilitado con las tareas que propone la comprensión y
el acercamiento puntual e inmediato a los problemas, exigencias y
acontecimientos familiares, sociales, económicos y políticos que gobiernan
nuestra vida, ¿no sería acertado ensayar posibilidades con otra estructura
más globalizadora?
- ¿Es posible salir de los recintos
disciplinares donde ha permanecido confinado el curriculum para
experimentar en ámbitos como el periodismo, la fotografía, el cine y el
teatro, el diseño y la creatividad digital, entre otros, de manera que
cruzando límites y fronteras se faciliten esquemas interpretativos y
críticos?
- ¿Sería posible la organización del currículum
en torno a cuestiones, intereses y necesidades de la comunidad? ¿Y cómo
hacer eso compatible con la imposición de pruebas y estándares de
aprendizaje nacionales e internacionales? ¿Sería necesaria su abolición?
- ¿No debería la escuela responder a las
urgencias sociales, culturales, económicas, medioambientales, facilitando
esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad?
¿Cuál se su función si no esa? ¿Con qué marco transversal de contenidos de
aprendizaje se facilita la comprensión de la crisis ecosocial, los límites
del crecimiento y las alternativas más justas? ¿Con qué marco transversal
de contenidos de aprendizaje se facilita el análisis crítico de la cultura
patriarcal y la transmisión de las desigualdades de género o qué
estructura conceptual provee de herramientas para desarrollar las
crecientes demandas interculturales o para recuperar y profundizar en el
sentido original de la democracia?
- Se ha cuestionado de muchas maneras la
exagerada importancia otorgada al dominio cognitivo-intelectual en el
currículum; sin embargo, en las diferente pruebas a las que se somete el
alumnado en los exámenes públicos las otras capacidades, destrezas y
formas de conocimiento son relegadas a un segundo plano.
- ¿Dónde se cierra el debate sobre el contenido
en el curriculum? ¿La asamblea, el himno, el uniforme y, en fin, el
conjunto de rituales con los que se confiere identidad desde la
institución no son también contenidos de aprendizaje? ¿Y la experiencia en
el barrio y en la ciudad no confiere identidad y significación? ¿No hay
contenido de aprendizaje en la ciudad?
- ¿Es posible un reforma de los contenidos de la
enseñanza sin un poder efectivo para diseñarla e implementarla? ¿De dónde
proviene ese poder?
- Y finalmente, ¿sería posible que expresiones
históricas como “conocimiento verdaderamente útil” o “saber socialmente
necesario” se integraran en un marco analítico y político que tuviera en
cuenta la pobreza, la clase social, el género o la discriminación étnica?
En el
inicio del artículo citaba el Manifiesto por otra educación en tiempos de
crisis en el que se proponía que tras este inesperado cierre del espacio escolar
nos preguntemos cómo mejoramos y cambiamos lo que tenemos, resignificando la
educación y rompiendo el ritmo frenético y la presión que ejercemos sobre la
infancia y la adolescencia.
Sirva
este este texto como contribución a esa propuesta.
por
Jaume Martínez Bonafé
Fuente
