Profesor, maestro, instructor... ¿conoces la diferencia?

 La educación no es una disciplina estática y uniforme, responde a necesidades específicas, por lo tanto, quienes enseña no siempre tienen exactamente el mismo trabajo.

 

Usualmente tratamos palabras como maestro, catedrático o profesor como términos intercambiables. Si bien es cierto que sus acepciones son muy similares, no saber diferenciar entre estas puede obstaculizar nuestro entendimiento sobre cuál es el trabajo de un proveedor de educación y cómo nos relacionamos con el aprendizaje que nos brinda. 

 

Hay particularidades propias de cada rol de liderazgo en materia de educación que sería útil comprender para asegurarnos de que la experiencia de aprendizaje satisfacerá las necesidades específicas de quien aprende. Por ejemplo, un profesor no tendría la preparación para mantener el control en un salón de clases de niños con un nivel de educación básica, de la misma forma que un maestro no tendría precisamente la formación en determinada disciplina como para enseñarla a un estudiante de preparatoria o profesional. A continuación, compartimos un breve glosario que te ayudará a diferenciar entre los distintos perfiles de personas que transmiten conocimiento y quienes lo reciben.

 

1. El líder de la educación básica: Maestro

El maestro es el docente que imparte las primeras instancias de educación académica, como lo es el nivel preescolar y primaria. La labor de un maestro es la de introducir a los niños (o adultos) a tareas primarias como la lectura, la escritura, las matemáticas e historia, entre otras. 

Parte de su trabajo implica el acompañamiento y formación de alumnos muy jóvenes en años formativos. Por lo que es relevante que sumado a un título de educación, tenga preparación en psicología infantil y pedagogía.

 

2. Formación y seguimiento: Profesor

Terminado el periodo de la educación básica, el profesor se encarga de la continuación de la jornada formativa en los niveles superiores. El profesor o profesora debe tener una carrera profesional estudiada en la materia que enseña y preferentemente haberla ejercido, para la enseñanza pueden prepararse ya sea estudiando posteriormente una carrera de magisterio o una maestría en educación. Entre el ramillete de habilidades propias de un profesor se encuentra el control de grupos, el dominio de la pedagogía, el diálogo, y en algunos casos, la orientación vocacional.

 

3. Especialista en su rubro: Catedrático

Un catedrático es un docente del sistema universitario que ha realizado investigación sobre un tema de la disciplina que domina, por lo que es, sin duda, un experto o experta en su materia, cuyo conocimiento sirve para complementar el aprendizaje de estudiantes de niveles avanzados, usualmente de universidad y posgrado.

El trabajo de una catedrática no es propiamente dirigir un grupo sino divulgar conocimiento, por lo que su preparación está más relacionada con el tema que enseña que con la disciplina de la educación, sin embargo, es necesario que su formación contenga al menos técnicas educativas o de comunicación, para poder transmitir efectivamente su conocimiento.

 

4. Un proveedor práctico: El instructor

Un instructor no es necesariamente un especialista en educación pero sí domina la ejecución de una metodología o función específica. Están capacitados no solo con los conocimientos relacionados a la técnica que enseñan, sino con las habilidades para transmitirla y asistir en su práctica.

Si hablamos de una disciplina como el Yoga, por ejemplo, un instructor no solo debe ser capaz de mostrar las posiciones correctas de un ejercicio, sino distinguir si los estudiantes la están realizando correctamente y cómo corregir sus posturas en caso de que no.

 

5. El guía flexible: Mentor

Un mentor no es necesariamente una persona que imparte materias en una escuela, su trabajo no es solamente transmitir conocimiento, sino trabajar con toda la periferia de actividades que afianzan el aprendizaje. Además de compartir conocimientos técnicos, la mentora escucha, aconseja, inspira, reta y apoya al aprendiz en su jornada educativa. Debido a esta flexibilidad en su concepto, los mentores pueden encontrarse en diversos niveles educativos, desde el básico hasta el universitario.

 

¿Sabías que existían todas estas diferencias entre los proveedores de educación? ¿Se han referido a ti con el término equivocado o lo has hecho tú con algún docente? Cuéntanos en los comentarios.

 

 

 

 

 

Por Sofía García

Fuente

https://observatorio.tec.mx/edu-news/diferencias-maestro-docente-profesor

El buen profesor, visto desde los estudiantes

¿Qué significa ser “buen profesor”? La respuesta será muy distinta, según quién la emita. Cada teoría tiene implícita una idea al respecto, pero ¿Qué opinan los alumnos? También tendríamos múltiples opiniones, en los siguientes párrafos se trata de arrojar alguna luz al respecto

Hay un conjunto de características de los maestros que son especialmente valoradas por parte de sus alumnos, y se refieren principalmente a las capacidades didácticas para comunicar y transferir el conocimiento, junto con aspectos actitudinales y relacionales con los estudiantes.

El buen manejo del campo disciplinario en el que se desempeñan los docentes es también un factor destacado. Por ejemplo, en el estudio de Brookfield sobre competencias de los maestros en escuelas secundarias de Estados Unidos, los estudiantes señalan que la credibilidad y la autenticidad de los profesores/as son los dos aspectos más valorados.

Un tercer aspecto, también vinculado al ámbito relacional, refiere a la necesidad que expresan los estudiantes de secundaria de ser tratados como adultos por parte de sus maestros. Los estudiantes estadounidenses valoran principalmente que sus docentes tengan algo pertinente e importante que decir o mostrar, que sean abiertos y honestos en su trato con ellos, que los respeten y los traten como adultos. Los resultados de este estudio muestran cómo los conocimientos y saberes disciplinarios de los maestros aparecen, desde el punto de vista de los alumnos, muy ligados a la forma y actitud en que ellos son transferidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La habilidad pedagógica, la experiencia, el respeto y la convicción con que los docentes trabajen los contenidos, adquieren centralidad para el proceso de aprendizaje (Brookfield).

De gran interés son algunos indicadores que utilizan los mencionados estudiantes para mostrar que sus docentes son buenos pedagogos, o que manejan los contenidos o conocimientos implicados en su área. Señalan, por ejemplo, que un buen profesor se reconoce por su capacidad de responder preguntas y reaccionar adecuadamente frente a eventos inesperados o conflictos en el aula, mientras que su credibilidad se verá reflejada en la habilidad para fundamentar sus decisiones y especialmente los criterios de evaluación. Además, se requiere de los profesores el necesario tiempo para retroalimentarlos sobre lo hecho y logrado. En cuanto a los indicadores de autenticidad, los alumnos se refieren a la congruencia entre el discurso y la acción de los profesores: el dar a conocer o explicitar los criterios, las expectativas y la agenda de trabajo con ellos; ser un real apoyo y ayuda para el aprendizaje; y la capacidad de compartir con sus alumnos su vida fuera del aula, entre otros aspectos.

Por su parte, la investigación de Abramovay y Castro realizada con estudiantes de educación media (secundaria) en 13 ciudades capitales del Brasil, muestra que los alumnos priorizan lo pedagógico y actitudinal/relacional como cualidades que distinguen a un buen profesor.

Entre las principales características que asocian a un buen docente, se destacan en el siguiente orden de importancia:

• Su capacidad para expresarse con claridad y lograr así que los estudiantes comprendan y asimilen lo abordado.

• Su interés en enseñar y la capacidad de motivar y aprender de sus alumnos.

• Ser amigo de los alumnos.

• Control sobre la clase.

• Dominio y actualización del contenido que enseña.

• Respeto hacia los estudiantes.

De acuerdo a los estudiantes brasileños, un buen profesor es antes que nada aquel que logra que los estudiantes quieran aprender y cuenta además con las estrategias y capacidad didáctica para hacer comprensible e interesante aquello que deben aprender. Para ellos, el buen docente se distingue por su capacidad para despertar el interés y motivación por aprender en sus alumnos y por saber enseñarles. En este “saber enseñar” destacan no solo el saber transmitir, sino también la puntualidad, la dedicación y el tiempo reservado a explicar hasta lograr que los estudiantes entiendan y asimilen lo tratado, así como la preocupación constante para estimular su participación y verificar que ellos hayan efectivamente aprendido.

La confianza en sus maestros, que supone el desarrollo de lazos de amistad real entre docentes y alumnos, es otro aspecto destacable y que, junto con el respeto y control sobre la clase, indican que los factores relacionales priman por sobre los niveles de conocimientos netamente disciplinarios de los profesores. La imagen del buen maestro se completa con la demanda de un buen manejo de los contenidos que enseñan, lo que a juicio de estos estudiantes se ve reflejado en una actualización permanente en el respectivo campo disciplinario. Coherentemente con lo anterior, identifican como defectos o debilidades de un profesor los siguientes aspectos:

No saber enseñar

• Ser arrogante o autoritario (por ejemplo, expulsar alumnos del aula).

• Ser enredado o confuso al dar la clase (aquel que se desvía del contenido de la materia cuando enfrenta problemas o dudas ante preguntas de los estudiantes).

• No controlar a los estudiantes (por ejemplo, permitir que los alumnos conversen o creen desorden).

• Mostrar desinterés por los alumnos.

• No ser respetado o ser mal educado. Un mal docente es aquel que no despierta admiración por su saber en los alumnos, lo mismo que aquel que no los respeta y se comporta de mala manera en su relación con los otros (especialmente con ellos).

En Argentina, un estudio realizado por Dussel, Brito y Nuñez encuestó a más de 380 profesores y 760 jóvenes de cuarto y quinto año del secundario de todo el país para conocer y analizar sus inquietudes y expectativas respecto del futuro. Al ser consultados sobre las características de un buen docente, los estudiantes argentinos destacan principalmente el dominio sobre la materia que enseñan, su capacidad para explicar, su motivación e interés por enseñar. A continuación, valoran que se les propongan actividades interesantes y que les ayuden en el proceso de aprendizaje, que sean justos en su trato (que los traten a todos por igual), que sean exigentes y que les enseñen a ser buenas personas. Al igual que en los otros estudios ya comentados, para estos estudiantes el buen maestro combina saberes con habilidades y actitudes pedagógicas, actitudes y principios éticos.

Autora

Marcela Román

Extraído de

La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño docente

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / NOVIEMBRE 2010 / N º 49



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Umberto Eco: ¿De que sirve el profesor?

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
(Traducción: Mirta Rosenberg)

Publicado en La Nación, BsAs, en 2007

Algo de humor

Este vídeo me llegó por medio de un mail, y me pareció interesante compartirlo con ustedes, como algo de humor ¿O no es cómico?

Desafíos y condicionantes de la profesión docente: un horizonte de complejidad

Los desafíos que debe asumir el profesorado del siglo XXI son variados en cuanto a su naturaleza, numerosos en número y complejos en cuanto a su configuración, determinación y posible abordamiento.
Entre los retos y desafíos que tienen los profesores ante sí, podríamos señalar, a modo de somero inventario, los siguientes:

a) En primer lugar, adecuar la práctica docente a las demandas y expectativas crecientes de la sociedad con respecto a las tareas de los profesores. Tales expectativas están en la raíz del llamado síndrome “burnout” o del profesional quemado ante el cual lo mejor será discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las irracionales y, en todo caso, “armarse” profesionalmente de resortes, habilidades y repertorios conductuales y pedagógico-didácticos que nos permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad en los escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva profesionalidad docente -reflexión, trabajo en equipo y formación permanente como referentes para la adecuación de nuestra práctica profesional a las complejas y cambiantes demandas sociales.

b) En segundo lugar, la exigencia de dar respuesta inmediata al alumnado en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están imbricados. Así, el profesor entendido como “organizador de las experiencias y de las situaciones de aprendizaje” más que como “fuente principal de conocimiento”, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que el alumnado sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al mismo tiempo, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para poder seguir avanzando en su proceso educativo.

c) Ello precisa de una verdadera interrelación, de una comunicación y dialogo entre profesor y alumnos y conlleva la toma de decisiones por parte del docente en condiciones caracterizadas por un alto dinamismo y por una problematicidad creciente de los escenarios de actuación profesional.

d) Actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo.

e) El reto que supone la evaluación y la investigación evaluativa, que está llamada a cobrar una mayor relevancia en los próximos años. No se trata sólo de la evaluación de los aprendizajes centrada en los alumnos sino la evaluación del profesorado, de la organización de los centros, del currículo, de los propios procesos didácticos, etc., requiriendo todo ello de una metodología evaluativa que parte de una concepción de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer educativo del aula y del centro y que se erige como punto de referencia para la toma de decisiones que afecten a la intervención educativa y a la mejora del proceso.

f) La necesidad de establecer proyectos de actuación común, junto al resto de sus compañeros y en consonancia con lo que espera la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de establecer Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva; planes de actuación a corto, medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y aislamiento como metodología de trabajo y establecer formas colaborativas y cooperativas de encarar la práctica docente.

g) La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se trabaja, los planteamientos de partida, los objetivos marcados y la toma de decisiones sucesivas necesarias para su consecución. Y todo ello desde el ejercicio de la autonomía que tienen los centros, analizando colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el quehacer diario y la búsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los conflictos que se generan en el seno de una organización tan compleja como la escuela.

h) El dominio de las nuevas tecnologías aplicadas al hecho educativo, que incluyen no sólo las audiovisuales, la robótica, la informática con fines docentes como las video-conferencias, la tutoración en red,… etc., sino también, en términos del profesor Fierro (1999) “aquellos conjuntos procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido incorporando al bagaje instrumental de los educadores”.

i) La adquisición de unas cualidades de madurez personal acordes con la labor docente. No debemos perder de vista que la educación es ante todo una relación entre personas. Asegurar el carácter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafío en el futuro, caracterizado por el optimismo tecnológico, pues existe el riesgo de que las técnicas, los instrumentos y los medios didácticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicación. La sociedad y la administración educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeñada por personas que necesitan una recompensa por su tarea y ésta no sólo pasa por una remuneración económica justa, sino que precisa a su vez de un reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y apoyados y orientados en su labor.

j) Y la actualización permanente de los enseñantes como un elemento básico de su profesionalidad. No sólo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo, sino además para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la práctica docente y superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrés.

Como resumen de los desafíos y retos planteados, valga la cita del profesor Fierro (1999) en la que afirma que “Será posible que mañana los profesionales de la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educación puede - y debería - quedar incorporado a un proyecto global de vida”.


El texto completo puede bajarse de http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

El ser docente

El núcleo personal que conforma rasgos de la identidad profesional
¿En qué consiste “ser” docentes para estos profesores? ¿Qué características personales y profesionales configuran en sus vidas la identidad docente? Son algunas de las cuestiones que se busca comprender. En palabras de los propios sujetos, se observó la vinculación intrínseca entre ser profesional y personal. Al respecto dijeron:
“... yo me di cuenta hace mucho que soy docente por naturaleza… a veces digo... ya es mi forma” (Profesor C).

“... y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).

Las palabras de estos dos profesores expresan lo que puede interpretarse como el núcleo personal en que se desarrolla la identidad docente. ¿Se es docente “por naturaleza” o se aprende a ser docente? Este es un debate pedagógico resuelto por uno u otro polo. De acuerdo con la respuesta de estos docentes, el concepto tiene una base natural; consideran que el “factor personal” está involucrado en su profesión (Terhart, 1987) y se manifiesta en la personalidad o en el carácter a través de ciertas particularidades que los hace ser profesores. Sin embargo, los entrevistados reconocen que la docencia se desarrolla con las experiencias vividas.

“... para poder enseñar también tuve que aprender...” (Profesora M).

“... yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).

Como se puede observar, en las palabras de aquellos profesores y en estas, se reconoce el valor tanto del aprendizaje experiencial, como del sistemático.

La formación a la que aluden en su discurso consiste en el desarrollo personal de cada individuo para encontrar maneras de cumplir con ciertas tareas (Ferry, 1997). Esas maneras se sitúan en de las capacidades personales para ejercer la profesión y se descubren a lo largo del tiempo y a través de la práctica y la experiencia. En este sentido, los entrevistados señalan la facilidad de acceder al campo disciplinar elegido para el profesorado, como una facultad característica del profesor de nivel medio (Pinkasz, 1992; Birgin, 1999).5 El campo disciplinar se elige por voluntad propia, y a ello se suma la preferencia por una disciplina científica en particular y la capacidad para comprender ese saber. Por otra parte, señalan la habilidad para comunicar y explicar ese saber como una característica propia del ser docente; aseguran poseerla y afirman que se expresa en la relación establecida con los alumnos, los colegas y con otros sujetos en contextos ajenos a la escuela.

Los cuatro profesores aseguran poseer habilidades relacionadas con su personalidad en particular, a lo que se agregan la formación inicial y el ejercicio profesional para aprender a ser docentes. En este proceso, los distintos contextos generan experiencias satisfactorias y no satisfactorias que dejan “huellas” en `la forma de ser docente; los profesores mencionaron situaciones que les ocasionaron mayor impacto, lo que se evidenció al enfrentar la práctica profesional.

El concepto de identidad, de acuerdo con Goffman, se entiende como la diferenciación de los individuos entre sí, dada por las particularidades de las trayectorias o biografías tratadas por Giddens. Supone la influencia de los procesos socio-históricos, los desplazamientos en el espacio social y acontecimientos que inciden en la imagen de uno mismo. Estos profesores transitaron por momentos y espacios que configuraron la manifestación de sus capacidades. Vasilachis de Gialdino (2003) distingue dos componentes de la identidad: el esencial y el existencial. El primero es el elemento común que iguala e identifica a los hombres/mujeres con otros hombres/mujeres; el segundo es el aspecto diferencial que los distingue entre sí y los hace único/as frente a los demás. Ambos componentes se manifiestan en estos profesores, en lo que los distingue de otras personas y lo que los equipara en tanto profesionales con otros docentes.

En el caso de los docentes de secundaria/polimodal entrevistados, consideran que tienen características individuales que les permitieron comprender/entender la ciencia que eligieron para estudiar la carrera; las facultades para explicarla o comunicarla a otros, son rasgos configuradores aportados por la profesión. Sus capacidades se originan en un núcleo personal, las descubren como características de su individualidad, pero a la vez afirman que con el tiempo y el aprendizaje adquiere carácter profesional.

El análisis de esta investigación permitió distinguir, a lo largo del relato biográfico, la permanencia estas capacidades en el paso del tiempo, es decir, las características se reiteran en diferentes momentos de los trayectos, que van de los inicios en la formación hasta el trabajo que realizan en los distintos contextos educativos en los que ejercen la profesión. La continuidad temporal de estos rasgos constituye un eje identitario que marca el ser docente manifiesto en su discurso a través del “yo soy”, que lo diferencia del “yo hago” que significa específicamente docencia.

“... yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar... yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo...” (Profesor C).

“... yo fundamento... yo les explico... yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho...” (Profesora ME).

“... yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer... esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas... es mi personalidad” (Profesora M).

“...me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente... de chica me gustó francés...” (Profesora N).

En estas respuestas se suma un rasgo más que se podría denominar actitud frente a la profesión. Este término contiene una carga afectiva y volitiva al desarrollar las tareas profesionales, y supera la idea de cumplir con un trabajo en el orden técnico. Ese “yo soy” evidencia un fuerte compromiso con la profesión y una valoración altamente positiva sobre cómo son docentes.

Todos los entrevistados revelaron que la profesión docente conlleva el compromiso y la exigencia consigo mismos, con el saber que enseñan y con los demás: alumnos, colegas y directivos.

Otro aspecto interesante del “ser docente”, son las capacidades y actitudes personales frente a la profesión que aparecen a lo largo del ejercicio profesional con respecto a las relaciones personales que se establecen con los demás, lo que se denomina rasgo identitario del carácter relacional. Los otros actores educativos, directivos, colegas y específicamente los alumnos y profesores formadores, con quienes se vinculan en los diversos espacios por los que recorrieron su trayecto y desempeño profesionales, posibilitan el desarrollo de dichas capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. De acuerdo con el concepto de Ferry (1997), la formación se da por la mediación de personas, dispositivos y soportes que permiten el desarrollo de este proceso en los individuos.
En síntesis y en alusión a un esquema conceptual que colabora con la comprensión de la identidad (Rivas et al., 2000), los rasgos de la identidad profesional de los profesores de nivel medio analizados, tienen un núcleo personal focalizado en los planos individual y privado conformados temporalmente por planos colectivos y públicos con los que interactuaron para formarse como docentes y durante el ejercicio de la docencia.


Extraído de http://redie.uabc.mx/vol10no2/contenido-ojeda.html

Obra y autor:
Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales. ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?

Mariana Cecilia Ojeda
ortices@arnet.com.ar
Instituto de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional del Nordeste