La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas

 La primera necesidad para transformar las políticas y las prácticas educativas es la presencia de un sujeto colectivo, un plural deseo militante, comprometido con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico para la escuela y la educación pública.

Cuando leí la invitación de la Comisión Permanente del Foro de Sevilla para participar en esta mesa con el título La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas, he de confesar que me quedé detenido en la primera palabra, la necesidad, el concepto de necesidad. Y todavía no me he liberado.

¿Cuál es mi necesidad y cuál es nuestra necesidad?

He preparado unas notas intentando ordenar una idea que, a mi modo de ver, está en la base y punto de partida de la formulación que nos convoca: La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas.

Dejadme que os cuente que cuando me matriculé en la entonces Escuela de Magisterio con menos de veinte años yo quería ser maestro, como Ferrer y Guardia. Quiero decir que cuando entré por primera vez en aquel territorio hegemonizado por el nacionalcatolicismo ya tenía una cierta conciencia política con influencias de la tradición anarquista. Y necesitaba saberes prácticos para hacer posible una pedagogía de emancipación que, obviamente, no encontré en aquella casa.

Así que busqué las palabras, las ideas, el conocimiento práctico, en otros sitios. Y en esa búsqueda me fui encontrando con gente con necesidades parecidas, gente con una similar conciencia política movilizadora de las búsquedas. Seguramente fue saberme en ese camino lo que provocó que me acercara al Movimiento Freinet, al sindicalismo militante y seguramente también fue esa caminata la que me acercó a Pepe Gimeno. “Ha llegado a la Facultad un pelirrojo que da Didáctica y es otra cosa”, me dijo un día Sansano, y aunque Gimeno nunca me dio clase me fui a hablar con él para que me dirigiera la tesis de licenciatura primero, la tesis doctoral después. Es otra cosa, decía Sansano.

A esa necesidad movilizadora, a esa conciencia política le añadí más tarde la palabra derecho. Fue cuando empecé a trabajar como maestro y me encontré al entrar en el aula con la mirada interpeladora de los niños: ¿qué vas a hacer tu —maestro funcionario— para cumplir con mi derecho a crecer como una persona emancipada y libre? Lo puedo decir como en el mandato constitucional: qué vas a hacer tu —maestro funcionario— para cumplir con mi derecho al pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La necesidad movilizadora y la conciencia política nos conducen a la reivindicación del derecho.

Lo que estoy tratando de subrayar con este apunte de mi propia biografía es que no hay transformación política sin sujeto político, sin un sujeto individual pero también colectivo que quiera andar el camino y saberse protagonista de lo que el título de la mesa llama la transformación. Y lo que quiero defender es que no creo que pueda haber una política verdaderamente pública sin un sujeto político con voluntad de querer protagonizar esa política.

Freire decía que somos andando, y creo que en el sencillo andar de cada día está el inicio de la capacidad de ser sujeto; sujeto sujetado, nos recordaba Jesús Ibáñez, pero sujeto. Sujeto que se sabe en un camino, una exploración, una búsqueda y una deriva. Me parece, sin embargo, que la condición de sujeto político requiere que en ese camino pasen algunas cosas, nos pasen algunas cosas, acontecimientos (en mi caso la intensa experiencia de los Movimientos de Renovación Pedagógica, o la relación con Gimeno…) acontecimientos que provocan el compromiso con la rebeldía. Si continuamos con la metáfora del camino, es precisamente la posibilidad de la deriva, la decisión de no seguir cualquier trazado ordenado previamente, la resistencia. Y creo que esa posibilidad de la deriva, ese deseo de rebeldía, ese acto de creación y resistencia produce saberes, genera significados, desde los que nos dotamos de la identidad de sujeto (que se sabe sujetado). Es un saber producido por sujetos comprometidos con la lectura interpretativa y crítica de los síntomas de una situación, y de las posibilidades de subversión de la misma.

En el prólogo del libro de Wayne Au “Estudios críticos del currículo” dice Apple que La palabra “crítico” implica serias discusiones sobre lo que un campo da por sentado. Y mi propuesta a la convocatoria de la mesa con el título La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas es preguntarnos si esa necesidad se corresponde con la presencia y el reconocimiento de un sujeto político con voluntad (con deseo) de participar en el debate con conciencia y saber crítico. 

Es posible que se dé por supuesto y por eso a veces ni lo nombramos, pero dejar de nombrar es dejar de imaginar una política pública con sujeto político. También es posible que se dé por supuesto lo contrario: la posibilidad de la política sin sujeto. Pero el resultado lo conocemos muy bien. Así que la primera necesidad que yo veo para transformar las políticas y las prácticas educativas es la presencia de un sujeto colectivo, un plural deseo militante, comprometido con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico para la escuela y la educación pública.

Acudo a la síntesis, cinco elementos están presentes en el proceso de constitución en sujeto político:

1. Conciencia critica
2. Una voluntad de cambio,
3. La capacidad para reinterpretar y resignificar la realidad,
4. La formulación de un proyecto,
5. La acción social con la intencionalidad de transformar dicha realidad.

Sin embargo, tengo evidencias sobradas para saber lo lejos que estamos de esta posibilidad. No me engaño.  A título de ejemplo y sin ningún interés por producir escalofríos os diré que he visto recientemente a estudiantes de Magisterio, sin ninguna duda futuros titulados y futuros funcionarios que, por esa misma nominación deberíamos suponerlos servidores de la asamblea del pueblo, declarar con desprecio que les daba igual lo que les pudieran contar que lo importante para ellos o ellas era únicamente saber qué iba para el examen; y puede que quienes están formando a estos futuros maestros seguramente están más ocupados en la formulación del examen de su materia que en la discusión sobre la creación de un saber elaborado y una conciencia crítica sobre el significado social de la palabra maestro o maestra.

Sería muy sencillo atribuir a las fuerzas del neoliberalismo la generalizada crisis democrática.  Pero el argumento es algo más complejo y además, la cuestión aquí es como concretamos la llamada necesidad de transformar…

La pregunta

La pregunta es entonces: ¿cómo invertir esta tendencia hacia el vaciado de lo radical, de lo profundo y significativo? Las fuerzas del neoliberalismo concretan diversos grados de amenaza. Para invertir la tendencia, en el contexto de las políticas y las prácticas educativas, me atrevo a sugerir dos o tres de principios esenciales que resumo casi a modo de manual:

El primero:  Liberar la acción profesional docente del incremento de la norma y el crecimiento exacerbado de la burocracia.  Como muy bien argumentó Habermas, el mundo está cada vez más colonizado por normas administrativas y jurídicas que regulan el conjunto de actos de nuestra vida cotidiana. Habermas explicaba muy bien como la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación y el entendimiento entre los seres humanos; un modo de colonización del mundo de la vida por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma.

Pues esto que argumentaba Habermas lo he visto y vivido en el ámbito de las políticas y las prácticas educativas desde la Educación Infantil a la Universidad. Cuanto más colonizada esté la vida de la escuela por la norma menos posibilidad de participación y menos posibilidad de profundizar en lo público de la educación pública.

Relacionado con esa primera sugerencia, en la segunda propongo cuidarnos de los funcionaros de la verdad, supuestos expertos y expertas en -o no- oficinas internacionales encargados de la definición verdadera de conocimiento, currículum, innovación, planificación educativa, … Para quienes desde el área de didáctica hemos dedicado muchas horas a estudiar las cuestiones de la programación o planificación docente observamos con preocupación hoy esa especie de paranoia unitaria en la que se ha convertido el concepto y su desarrollo práctico.

José Gimeno publicó en 1982 su Pedagogía por objetivos y añadía detrás de los dos puntos: obsesión por la eficiencia.  Anunciaba que esa propuesta didáctica bajo el paraguas del eficientismo y el tecnicismo, por su propia naturaleza paradigmática estaba condenada a morir. Y parece que la historia del currículum le ha dado la razón, a medias.  Los paradigmas mueren, pero permanece una especie de semiología del poder obsesionada por reducir la creatividad didáctica y las múltiples posibilidades de la renovación pedagógica a la ley binaria de la estructura y la falta. Mientras prolifere el dominio retórico del experto las metáforas y relatos múltiples y diversos de la transformación de la política y la práctica educativa permanecen ocultos. La cooperación, el intercambio horizontal, los saberes prácticos, la problematización e investigación de la propia práctica, el intercambio deliberativo, la práctica reflexiva, … son conceptos de una tradición discursiva que reclama tiempos, espacios y saberes que empoderen profesionalmente y fomenten la autonomía y modifiquen condiciones que estructuran el puesto de trabajo docente. Si no se modifican las condiciones estructurales que sitúan la actividad profesional en el plano de la ejecución técnica, es muy difícil la transformación desde un marco deliberativo con protagonismo del docente.

Y relacionada con esta segunda, propongo una tercera y última sugerencia: si hemos de pensar la necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas hagámoslo pensando esa transformación como un intensificador del pensamiento, del pensamiento crítico y del análisis crítico; como un multiplicador de las formas y los ámbitos en los que podemos intervenir en la acción transformadora de la educación. Es ese pensamiento el que alimenta el sujeto con capacidad y voluntad de transformación.

En mi caso, inicié mi carrera profesional desde el pensamiento crítico y en el camino me ayudó a pensar mi propio pensamiento el inmenso y generoso trabajo de Pepe Gimeno.

Muchas gracias.

Por

Jaume Martínez Bonafé

Profesor titular jubilado de la Universidad de Valencia.

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2023/05/15/la-necesidad-de-transformar-las-politicas-y-las-practicas-educativas/

NO DELATARÁS: ¿QUÉ HACER ANTE LAS MALAS PRÁCTICAS DOCENTES?

Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis. ¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Los motivos para que alguien se plantee, e incluso decida, ser maestro, maestra, pueden llegar a ser muy dispares. Hay quienes fantasean con una clase en silencio, espaldas erguidas y ojos bien atentos al docente. Se imaginan a ellos mismo paseándose por la clase, dando un discurso que automáticamente se refleje en los cuadernos o en la resolución de una batería de ejercicios. Hay quienes visualizan un escenario totalmente antagónico: una clase en ebullición, donde el alumnado ha tomado el control de la clase, donde estos se mueven de un lugar a otro, accediendo a todos los rincones de la clase, gestionando y llevando a cabo el trabajo de manera autónoma. Otros se decantan por las risas frescas y espontáneas de los pequeños, por sus juegos y sus descubrimientos. Hay quienes han puesto su mirada en aquellos con más dificultades, aquellos a quien les tiembla la voz cuando se le hace una pregunta, o aquellos otros a quienes se les escapa la mirada por la ventana porque las paredes del aula y el retumbar de las voces en un espacio cerrado no les convence o agrada.

En las expectativas iniciales de cualquier profesor, es la relación (unilateral, bidireccional, etc.) con los alumnos lo que nos empuja hacia esta profesión. Son los alumnos y solo ellos, quienes están presentes en nuestro imaginario. Pero una vez dentro de la escuela, uno se da cuenta de que la realidad dista mucho de esto. Ser profesora o profesor implica por igual el contacto con estudiantes que con adultos, pero esto pocas veces se piensa, pocas veces se enseña o se explica.

¿Y qué implica esto? Implica muchas cosas; por ejemplo, que hay que consensuar el trabajo que se haga en el aula, la metodología, los contenidos, incluso los materiales. No existe una enseñanza “mía”, en tanto que, generalmente, hay que acordarla con lo que llamamos un “paralelo” (el profesor o profesora de la otra clase). Por no hablar de otros muchos más acuerdos que implican la línea general de una escuela. Con ello quiero decir que ningún profesor es totalmente “libre” ni dueño de la enseñanza que ejerce. En ocasiones puede ser beneficioso: trabajar al lado de alguien con quien se tiene afinidad, de quien se aprende y descubren cosas interesantes. Otras veces, sin embargo, nos encontramos trabajando, codo a codo, con la antítesis de nosotros mismos; con el antagonista de nuestras ideas, metodología e incluso principios.

El trabajo con los alumnos puede ser agotador: estar a su nivel de energía, estar en disposición y capacidad de manejar los distintos ritmos en el aula, resolver y afrontar los conflictos, problemas o dificultades que cada una de las personitas que habitan el aula puedan tener. Pero, personalmente, el desgaste más corrosivo al que me he enfrentado ha sido el de lidiar con compañeras y compañeros que me colocan ante disyuntivas morales y éticas que raramente se manifiestan o se abordan entre el profesorado.

¿Qué hacer cuando eres testigo de prácticas en el aula más que dudables? ¿Qué hacer cuando somos conocedores de actitudes que van en contra de la integridad y el respeto hacia los alumnos? Existe un pacto tácito de no delatar, de no acusar a un compañero/a; algo así como una “camaradería” entre profesores (también las existe en otros colectivos, como médicos o políticos, por ejemplo.), que te obligan a mantener en secreto cosas que te corroen por dentro; en pro de ese supuesto “respeto” que se deben entre sí los docentes.

Acusar a un compañero/a de estar haciendo cosas intolerables o, si más no, cuestionar su manera de tratar a los alumnos, por ejemplo, está mal visto en nuestra profesión. De todos modos, aunque una lo quisiera hacer, tampoco hay muchas alternativas. Dirigirse a dirección a contar lo visto es ser un delator. Si esto trasciende entre el claustro, serás apartada y mirada con recelo. También se te podrá tachar de altiva (¿quién se ha creído que es?). Dirección está, en este contexto, atada de manos: siempre será su palabra contra la tuya. Eso, si no se da el caso de que hacen aquello tan practicado entre nuestra sociedad: hacer la vista gorda. Al fin y al cabo, nadie es perfecto, este docente tiene plaza fija (habría que redactar un informe bien feo y desagradable, y eso es ser un traidor)… En fin, que nadie quiere enredarse en estos berenjenales.

La única (tampoco definitiva) opción, es que los alumnos hablen con la familia y que esta haga llegar sus quejas a dirección o inspección. En este caso, el profesor/a puede recibir un aviso. Pero seamos realistas, estamos hablando de trato, por lo que muchas veces ni los propios alumnos son conscientes de que están siendo menospreciados. Decirle a una alumna o alumno, literalmente, que su trabajo es una mierda, llamar idiota, vago, corto a alguno, preparar un mal examen y culpar al alumnado de su fracaso en vez de asumir las culpas, reñir a gritos… Si una da vueltas por las escuelas, se encuentra con cosas de estas.

Lo más desgastante y frustrante de mi trabajo es enfrentarme a toda la injusticia y al encubrimiento de esta que rodea el mundo de la infancia; a todo el abuso, digámoslo claramente. Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis.

¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/09/no-delataras-que-hacer-ante-las-malas-practicas-docentes/

Las diferencias en las prácticas pedagógicas cotidianas

¿Cómo eran vistas las diferencias en las prácticas pedagógicas tradicionales? ¿Cuál es la propuesta neoliberal respecto de las diferencias? ¿Qué opción se nos presenta ante las desigualdades?

La diferencia en la escuela se padece y se sufre como una marca pesada. Se entiende a partir de generalizaciones que naturalizan y presuponen determinadas conductas y comportamientos, apoyados en prejuicios y estereotipos.

En ese espacio educativo, el otro se configura, como expresan Baudrillard y Guillaume, a través de la reducción del otro radical al otro próximo, es decir, la amenaza necesita ser normalizada, ser convertida en proximidad.

Del mismo modo, la nominación del otro como diferente asigna una posición, de tal manera que sólo podrá ser lo que se define como deber ser. Es decir, se significa a alguien lo que es, y que debe conducirse consecuentemente a como se lo ha significado (Bourdieu).

De esta manera, en la institución educativa, las diferencias se inscriben en relaciones de poder y saber, instalando la clasificación de los estudiantes y ejerciendo mayor control y regulación de la alteridad a través de la predicción de trayectorias escolares vinculadas con el fracaso escolar, atribuido a causas propias y naturales. Se construye una biografía social e intelectual anticipada; es decir, se predeterminan sus respuestas y se elaboran estrategias pedagógicas y actitudinales que responden exclusivamente a las expectativas de los docentes.

En el espacio escolar, “la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación entre colectivos irremediablemente opuestos” (Sinisi). Las escenas diarias escolares, incluidas en el contexto actual de mercantilización de la vida cotidiana y destrucción del tejido social, se caracterizan por la afirmación de la rivalidad, la competitividad y la individualidad. La propuesta neoliberal, como señala Pablo Gentili, expresa la doble dinámica que caracteriza a toda construcción hegemónica; por un lado, es un proyecto con estrategias políticas, económicas y jurídicas orientadas a encontrar una salida dominante a esa crisis; y por otro, expresa y sintetiza un proyecto de reforma ideológica vehiculizado mediante la construcción y difusión de un nuevo sentido común que brinda coherencia, sentido y legitimidad a las propuestas impulsadas.

Concepciones sobre las diferencias se instalan en este nuevo sentido común desde la afirmación de que toda sociedad de hombres libres es inherentemente desigual; por lo tanto, el progreso desencadena movimientos, y esos movimientos presuponen diferencias, heterogeneidad, diversidad. Se proclama la naturaleza evolutiva del sistema como naturalmente selectiva, pues es el resultado de la puesta en práctica de acciones individuales, mecanismo que genera el progreso de algunos individuos, justificando diferencias absolutamente legítimas. De este modo, la desigualdad que origina el progreso resulta siempre justa. Desde este modelo neoliberal, la igualdad de oportunidades se refleja en el respeto a las normas competitivas y a las consecuencias que de ellas derivan. Así, la desigualdad denota competencias cognitivas genéticamente heredadas o ambientalmente determinadas, que tornan a algunos individuos biológicamente más competitivos que otros. La exclusión de algunos grupos sociales es simplemente el resultado de un ejercicio de libertad, en el que se ponen en juego las condiciones individuales para ocupar el lugar que se merece. Este proceso agudiza la lucha de todos contra todos, el “sálvese quien pueda”, y justifica la exclusión social.

En este contexto, las prácticas pedagógicas cotidianas reproducen estas creencias y actitudes que naturalizan modos de ver y actuar constituyendo un sentido de la realidad. Sin embargo, y al mismo tiempo, pueden aportar a la transformación hacia sociedades más justas y democráticas. La reproducción resulta una categoría insuficiente para dar cuenta de todo lo que sucede cotidianamente en la escuela. En ella podemos reconocer espacios de autonomía relativa desde los cuales son posibles movimientos de resistencia y procesos contrahegemónicos.

Abordar y asumir las diferencias en este escenario escolar sacude su transcurrir cotidiano, irrumpe la particular forma de desenvolvimiento diario, generando inseguridad e incertidumbre. Pero también puede resultar una “oportunidad”, entendida no como hecho fijo y consolidado sino como tránsito que produce el paso de un estado a otro, promoviendo acciones instituyentes, fuerzas alternativas al modo de funcionamiento establecido.

Extraído de

Hacia una pedagogía de las diferencias desde los aportes de la propuesta de Paulo Freire

Marisa Fernández*

Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora Regular a cargo de la cátedra Pedagogía, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Profesora Regular titular de Pedagogía, Instituto de Formación Docente Continua, Bariloche, Argentina

En

Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía

Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

Reconocimiento de la diversidad. Las prácticas cotidianas de los docentes

¿En qué consiste la posición “igualitarista”? ¿En que se diferencia “discriminación” de “reconocimiento de la diferencia”? ¿Existe una “discriminación inconciente”? ¿Cuál es la incidencia en las prácticas cotidianas de la desigualdad proveniente del sistema?

Desde que Philip Jackson puso en circulación en 1968 el concepto de currículum oculto, se hizo evidente que la formación que brindan las instituciones educativas es algo bastante diferente de aquello que explícitamente sostienen que pretenden brindar. 

El currículum en acción, entendido como aquel que tiene lugar en las escuelas, es decir: el conjunto de procesos, prácticas, relaciones, rituales y mensajes explícitos e implícitos que allí se producen, circulan, se transmiten y se negocian, siempre es algo diferente de lo que señalan las directivas oficiales. En el caso que nos ocupa, esto puede suponer que las escuelas muestran mayor sensibilidad al contexto que lo que las normativas estatales habilitan pero, también, que en las escuelas se llevan adelante prácticas excluyentes o discriminatorias que, al menos formalmente, las directivas oficiales desalientan.

Un aspecto central respecto de la forma como los docentes se relacionan con la diversidad es la mención recurrente sobre la igualdad entre todos los alumnos. Esta visión igualitarista opera afirmando que afrodescendientes, indígenas o migrantes son iguales a los miembros de la sociedad mayoritaria. Se trata de un supuesto igualitarista que tiene la virtud de combatir los prejuicios racistas pero que, simultáneamente, niega la diferencia respecto del reconocimiento de la especificidad cultural de aquel al que se pretende tratar en términos igualitarios.

Es un punto en el que el debate se ha expresado con intensidad en el mundo académico de los últimos años, especialmente en los países donde existe una importante población afrodescendiente. La “ceguera ante el color”, como la caracterizan algunos autores (Applebaum), es vista con frecuencia como virtud desde una perspectiva igualitarista liberal que sostiene que la raza de una persona es y debe ser irrelevante en las decisiones cotidianas de las instituciones y las personas. Así se sostiene que “la gente es gente” y debe ser respetada como tal. En esta perspectiva, los sujetos “diversos” son tratados como individuos, no como miembros de un grupo.

“Si el alumno es vago, sea argentino, boliviano, chileno o paraguayo, no funciona. Si el alumno no es vago, funciona. Los que podían ser abanderados el año pasado eran todos de origen extranjeros y acá no hacemos diferencia… a algún docente no le gustaba pero … se convenció de que el alumno que tiene la mejor nota… no me fijo si es paraguayo, argentino o boliviano, si tiene la mejor nota puede ser abanderado. Porque en una época sí había resistencia, porque a medida que fue avanzando la escuela, a medida que la escuela fue creciendo, cada vez se fue incrementando más la matrícula de origen extranjero” (Directivo, Villa Celina, Argentina).

En las escuelas, directivos, profesores y a menudo los estudiantes afirman que “somos todos iguales”, asumiendo que esta postura ayudará a tender un puente sobre los límites raciales, al centrarse en lo que nos iguala en lugar de aquello en los que nos diferenciamos. Sin embargo, algunos autores señalan que negarse a ver la “raza” o hablar en términos raciales es una decisión con consecuencias complejas en términos del respeto a la especificidad cultural (Applebaum).

Las estrategias de respeto a la diversidad de las escuelas tienden, por ende, a adoptar una perspectiva relativista que no resulta incompatible con los supuestos igualitaristas que caracterizaron tradicionalmente a los sistemas educativos. Se trata como iguales a quienes se considera iguales de manera individualizada pero esa operación elimina la consideración de la especificidad cultural de esos alumnos, en tanto pertenecientes a un grupo cultural. En las escuelas, la igualdad se conquista a costa del reconocimiento de la diferencia. Se trata de un problema difícil de resolver, ya que mencionar la diferencia no significa, como ha quedado históricamente demostrado, su reconocimiento.

En la escuela argentina que posee una fuerte presencia de inmigrantes, los docentes coincidieron en que los estudiantes de la comunidad boliviana se comportan de manera muy educada y no son conflictivos. Muestran bastante apego al estudio aunque presenten algunas dificultades (un docente ensayó como explicación el hecho de que ese respeto por el estudio y el trabajo es lo que caracteriza siempre a los grupos migrantes). En términos generales, no parecen observarse actitudes críticas de los docentes en relación con el comportamiento de los adolescentes y jóvenes bolivianos como alumnos. También destacaron el carácter “trabajador” de los padres y de los estudiantes mismos. Todas las virtudes señaladas funcionan culturalmente en ese registro igualitarista.

Por el contrario, las “notas de color”, las referencias a la especificidad cultural se cargan de matices ambiguos. Una de las docentes señaló como llamativo la forma como las familias viven “afuera de la casa”, señalando que a veces no queda claro si cocinan para ellos o para afuera, por la cantidad de casas en las que se cocina algo en la vereda. Otra docente -expresando entre líneas un juicio negativo- explicó que en parte eso se debe a que se trata da casas muy chicas y que parece generalizado el alquiler de cuartos. Una auxiliar de la escuela destacó como “único problema” el de la higiene. En cambio, “En las chicas que son hijas de una pareja formada por ejemplo por un boliviano y una argentina...” se observan otras pautas de higiene, sostuvo otra profesora. Mediante estos ejemplos, la asimilación cultural continúa definiendo la estructura de principios y valores que dan sentido a la actividad de los docentes en las escuelas argentinas.

En este contexto, las escuelas parecen más dispuestas a reconocer las particularidades culturales de los indígenas -parcialmente legitimadas por las narraciones sobre los orígenes- que las de los otros grupos en cuestión. Afrodescendientes y migrantes acceden por lo general solo al reconocimiento de la igualdad entre los hombres. En el caso de los afrodescendientes, porque el reconocimiento de la raza alienta los temores a las etiquetas racistas, y en el caso de los migrantes bolivianos del Gran Buenos Aires, porque la cultura de origen se valora fuera de la escuela pero dentro de esta solo se incorpora de manera ocasional.

Por otro lado, el reconocimiento de la diferencia opera en las prácticas escolares sobre la base de una tensión, ya que aunque se proponga un reconocimiento activo de las pautas culturales de los grupos diversos, se espera de ellos comportamientos asociados con costumbres características de las sociedades mayoritarias.

“(…) Mientras todavía estemos activos, tenemos que impulsar mayormente a los alumnos al reconocimiento de sus valores, sus derechos, hacerlos respetar y sacar una promoción como lo tengo soñado. (…) La inclusión es un proceso muy largo aunque ya son generaciones nuevas que se están acercando más a la población y ya se puede hacer más fácil para que los alumnos se integren más a la sociedad y que ya no sean esos chicos tímidos que se tenían” (Directivo, Luricocha, Perú).

La exigencia del dominio de aquello que Basil Bernstein denominaba “códigos elaborados” (Bernstein) o de un “capital cultural específico” (Bourdieu y Saint Martin) para desempeñarse en los entornos escolares es un elemento constitutivo de los sistemas educativos modernos, que choca con las pautas culturales de los grupos a los que se pretende incluir. Estos “códigos elaborados”, ese “capital cultural”, son propios de ciertas clases sociales que pertenecen a la población mayoritaria. El tipo de desempeño que las escuelas exigen, explícita o implícitamente opera desde esa lógica: las conductas que son caracterizadas como “tímidas”, por ejemplo, son leídas como un déficit. Una “buena educación” logra comportamientos diferentes en “esos chicos” y promueve una modalidad de integración que asimila sus formas de interacción a las de los adolescentes y jóvenes del grupo mayoritario (o dominante).

Por otro lado, los docentes en su trabajo cotidiano toman decisiones que pueden, consciente o inconscientemente, discriminar a algunos estudiantes. Los mensajes acerca de lo que es socialmente aceptable, las reglas para la organización social del aula y el comportamiento en clase, los esquemas de premios y castigos, entre otros, favorecen la adopción de ciertas conductas y cuestionan conductas alternativas. Como agentes morales, los docentes (Rockwell) transmiten, directa o indirectamente, mensajes que refuerzan aquello que es apropiado desde la cultura escolar. En tanto funcionarios del Estado, deben asegurar además el desarrollo de pautas curriculares oficiales que son las que insumen la mayor parte del tiempo docente y son evaluadas por sistemas que operan seleccionado y jerarquizando ciertos saberes sobre otros.

“El modelo educacional es muy poco flexible, porque lo que nosotros requerimos es instalar destrezas y habilidades que son difíciles de medir. Los sistemas de medición que traen del centro son estandarizadotes, o sea, tienden a nivelar la educación. En un sentido (y…) los niños de acá aprenden de forma diferente, ven la vida de forma diferente, se relacionan con el entorno de manera diferente y sus familias perciben la vida desde generaciones atrás de manera diferente a lo que hace una persona de Santiago, Valparaíso, Iquique o Arica. Uno como profesor tiene que responder a niveles de rendición definidos de manera centralizada pero acá dentro tiene… jugar a hacer una educación focalizada, entonces ahí está la disyuntiva: ¿le ponemos más énfasis a las mediciones que nos mandan desde el centro o realmente a sacar las herramientas y apoyar las destrezas de los alumnos de la localidad?” (Docente, Putre, Chile).

Así, las prácticas institucionales operan reafirmando algunos de los elementos centrales de las tradiciones escolares que formatean los límites del reconocimiento de las culturales locales. En este sentido, resulta necesario tener presente que la injusticia social es sistémica y que está sostenida por los individuos tanto en forma involuntaria como, en otras ocasiones, por prácticas voluntarias. Hacer evidente la desigualdad estructural requiere poner en foco en las intenciones individuales agregadas o, por decirlo de otra manera, en los patrones sistémicos (Applebaum), que se naturalizan y hacen invisibles, las formas como las pautas culturales de algunos grupos sociales se imponen sobre las de otros.

 “(…) lo que falta en Chile es una educación multicultural, porque Chile es una faja larga donde tiene muchas culturas alrededor y tiene que enfocarse multiculturalmente pero ahí hay un error de enfoque, porque el centro debería ser ejemplo, si quiere entender cómo estudiar aimara debería aimarizarse para poder entenderlo. Por el contrario, nosotros occidentalizamos al niño para que sea entendido por el centro… Si nosotros queremos una educación de calidad y que sea igual para todos primero tenemos que empezar por la multiculturalidad, tenemos que reconocer que no somos iguales, somos todos diferentes y cada uno aprende de diferentes formas. (…) Nosotros acá localmente celebramos todo lo que tiene que ver con la cultura local, a los niños los incluimos, lo hacemos sentir parte de esta familia, pero cuando bajan a la ciudad…” (Docente, Putre, Chile).

“(…) lamentablemente con estos temas de globalización, el MERCOSUR y los tratados habidos y por haber, a veces se nos va a hacer imposible nadar contra la corriente… porque lamentablemente el mundo sigue y nosotros tenemos que fusionar lo que es todos los días vivir con la premonición andina, los valores de la cultura aimara, recordando que estamos insertos en una sociedad que cambia diariamente y que ellos lamentablemente forman parte de ese entorno y no van a dejar de pertenecer, entonces es allí donde el colegio hace la mezcla o la fusión que podamos hacer. (Tenemos) la esperanza de que se conserve, porque espero que los colegas también lo compartan, nosotros tenemos niños muy sanos, con una visión diferente de muchas situaciones, pero lamentablemente e, insisto, este tren siga su viaje y nosotros estamos ahí” (Docente, Putre, Chile).

Estudios realizados en escuelas de EIB revelan que los niños ingresan hablando la lengua indígena y también el castellano pero son pocas las escuelas en las que sus profesores logran mantener el bilingüismo y, en casi todas, la educación se imparte en castellano. Además, existen variadas formas de entender qué es la EIB y, más aún, existen distintas maneras de priorizar o tomar decisiones en torno a las formas de implementarla. Así, la mayor parte de los establecimientos no realiza las adecuaciones curriculares necesarias. Por último, más de un tercio de los docentes opina que la comunidad educativa posee un escaso protagonismo en las actividades de las escuelas; lo que contrasta con la idea de que las estrategias propuestas para el mejoramiento de los aprendizajes solo son viables si las familias, las comunidades y las autoridades indígenas se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula.

Extraído de

El Estado, la escuela y el reconocimiento de la diversidad

Daniel Galarza

En Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina / Néstor López ... [et.al.]

coordinado por Néstor López.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires :

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2012.

Características de la docencia, cambio radical de los problemas a resolver

La docencia está caracterizada por numerosos elementos, uno de ellos es la calidad de los problemas a resolver ¿Tenemos los enseñantes los mismo desafíos que décadas atrás? Por otra parte ¿Qué se requiere para ser un buen docente? ¿Cómo incide todo esto en nuestras prácticas? 

Una característica distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le cambian radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplazan radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver problemas conocidos (por ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales, cardiológicas, etc.) con diagnósticos y terapias más o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas no es tan acelerado y radical como en el caso de la educación. Esta es quizá una de las razones por las cuales en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. De hecho, ha sido señalado en reiteradas oportunidades que una de las características particulares del sistema escolar (en comparación con otros sistemas de prestación de bienes y servicios) es que el conocimiento científico tecnológico utilizado por los prestadores del servicio tiene un estatuto incierto y con una baja estructuración.

Cada vez en mayor medida el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.

El trabajo docente como trabajo concreto

El trabajo en la escuela, tanto el de los alumnos como el de los profesores, no es un trabajo cualquiera. Ambas partes en esta configuración social no solo emplean y aplican destrezas en forma mecánica, sino que “invierten” casi todas las características de su personalidad en la relación pedagógica. Por lo tanto, el docente no realiza un trabajo abstracto, no vende su fuerza de trabajo como energía genérica. Los objetivos que persiguen docentes y estudiantes tienen que ver con el aprendizaje. Casi podría decirse, en términos marxistas clásicos, que el trabajo del docente es cada vez más un trabajo concreto. ¿Qué quiere decir, entre otras cosas, trabajo “concreto”? Quiere decir que el que lo hace tiene la capacidad de ejercer un cierto control sobre la definición de los problemas, los objetivos a perseguir y las estrategias a emplear. Por lo tanto, tiene que poner en él algo más que su energía y capacidades técnicas. Enseñar bien no consiste simplemente en aplicar mecánicamente métodos y procedimientos codificados. Entre otras cosas, para enseñar y aprender efectivamente, alumnos y maestros necesitan motivación y compromiso. En otras palabras, los agentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en lo que hacen para hacerlo bien. Como dice expresivamente Dubet, “no se puede aprender matemáticas de la misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje”. Lo mismo podría decirse de la enseñanza de las matemáticas. La pregunta es cómo se logra esta motivación, sentido o interés en lo que se hace. Los agentes de la relación pedagógica necesitan “comprometer” sus emociones y sentimientos, además de su inteligencia, en la enseñanza/aprendizaje.

Extraído de

Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

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Inteligencia colectiva

La “inteligencia colectiva” es un fenómeno característico de nuestros días, nada de lo que se produce es ajeno a ella ¿En qué consiste? ¿Cuál es su relación con el desarrollo de la informática? ¿Qué efectos produce? No cabe el "Individualismo genial y triunfador sobre otros humanos" El progreso se da mediante construcciones colectivas ¿Cómo reflejar esto en las prácticas docentes?

Si el ideal que movilizaba el desarrollo de la informática era la inteligencia artificial (lograr que una máquina sea tan inteligente o incluso más inteligente que el hombre), hoy en día, el ideal lo constituye la inteligencia colectiva.  Ésta es definida por Pierre Lévy como “la valoración, la utilización óptima y la sinergia de las capacidades, las imaginaciones y las energías intelectuales, sea cual sea su diversidad cualitativa y su ubicación”. Lograr ello implica necesariamente “un uso compartido de la memoria, la imaginación y la experiencia, la práctica vulgar del intercambio de conocimientos y la introducción de nuevas formas de organización y coordinación flexibles y en tiempo real”.

El desarrollo de los procesos de inteligencia colectiva: conlleva al cuestionamiento de diversos poderes; permite una mejor apropiación de los cambios técnicos por parte de los individuos y los grupos; ayuda a contrarrestar los “efectos excluyentes o humanamente destructores” que trae consigo “la aceleración del movimiento tecnosocial”.

La inteligencia colectiva es, en un primer sentido, el resultado del ciberespacio y, en un segundo sentido, el motor éste. En el primer sentido, el ciberespacio facilita un entorno propicio (accesibilidad e interconectividad que permite interactividad en tiempo real) para el desarrollo de la inteligencia colectiva. Sin embargo, dicho desarrollo puede ser frenado cuando existe la tendencia a defender un determinado poder y a favorecer la rigidez institucional, o cuando existen modos de inercia de la mentalidad y de la cultura, en cuyo caso se daría lugar “a un uso social de las nuevas tecnologías mucho menos positivo según criterios humanistas”. Por ello no puede esperarse que la cibercultura garantice en sí misma la presencia de formas de inteligencia colectiva.

En el segundo sentido, una vez “algunos procesos de inteligencia colectiva se desarrollan efectivamente gracias al ciberespacio, tienen notablemente por efecto acelerar de nuevo el ritmo del cambio tecnosocial, lo que hace tanto o más necesaria la participación activa en la cibercultura si uno no quiere quedarse atrás, y tiende a excluir de manera aún más radical a aquellos que no han entrado en el ciclo positivo del cambio, de su comprensión y de su apropiación”.  En  síntesis,  “por  su  aspecto  participativo,  socializante, abierto  y  emancipador, la  inteligencia  colectiva  propuesta  por la cibercultura constituye uno de los mejores remedios contra el ritmo desestabilizador, a veces excluyente, de la mutación técnica. Pero, con el mismo movimiento, la inteligencia colectiva trabaja activamente en la aceleración de esa mutación”.

Extraído de

Ciberespacio, Educación y cultura escrita

Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”

Giovanna Carvajal Barrios

Profesora Escuela de Comunicación Social

Universidad del Valle

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

El debate sobre el desarrollo profesional docente (DPD) está abierto, las opciones elegidas hasta el momento no se han mostrado efectivas, es necesario buscar otras. Quedan cuestiones como ¿Qué rol debe cumplir la teoría? ¿Y las necesidades prácticas de los docentes?

Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación.

También se discute que la articulación que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Desde una concepción situada, el DPD debería abordar no solo las cuestiones de la escuela, sino generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad. “Desde esta perspectiva los docentes no solo pueden ser interpelados a partir de los saberes específicamente escolares, sino desde el posicionamiento que asumen frente a esos dilemas” (Birgin).

En el mismo sentido se pronuncia Miller, quien señala, para la Mancomunidad del Caribe, algo que vale la pena tener en cuenta en nuestra región: “Concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes. La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas, es motivo de perplejidad para muchos de ellos, que no se sienten preparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas de formación docente, ahora, apuntan al desarrollo personal del docente, especialmente en lo que tiene relación con los rápidos cambios sociales y culturales que ocurren, tanto en la subregión como globalmente” (Miller).

Como todavía no se han generalizado estrategias que permitan superar las debilidades del modelo tradicional de capacitación, debe ponerse especial cuidado al tratamiento que se da a la práctica de las propuestas en curso.

¿Cómo aparecen las “realidades de la clase”, “los problemas y dificultades detectados por el equipo escolar”, las “cuestiones de la escuela”, en las propuestas de DPD? Se trata de lograr modos de organizar los circuitos formativos en los que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos), ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se instauren como lógica de formación, “atendiendo a la meta —sólo en apariencia paradójica— de lograr una formación a la vez permeable a la práctica, y resistente a ella” (Diker y Terigi,).

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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Las prácticas escolares ¿Perdieron el sentido?

Pareciera que las prácticas escolares perdieron sentido. Se oyen muchas críticas y quejas; desganos y agotamientos por parte de docentes y alumnos; impotencia a la hora de intervenir para mejorar rendimientos académicos y de buen trato; inercia en el ejercicio de la tarea de enseñar y aprender; etc, etc.

Si la inversión en Salud y Educación fuese real y no un mentiroso anuncio discursivo, seguramente los niveles de salud y educación en nuestras sociedades latinoamericanas, serían mucho mejores. La buena inversión económica previene gastos en asistencialismo, capacita personas para que sean promotores de cambios, impide que la gente se enferme, impide que profesionales formados en el país emigren a ejercer allí donde su trabajo es valorado y aprovechado.

¿Qué hacemos entonces para no quedarnos en la queja o en la mera «descripción» de lo que vemos y/o padecemos?....

Algo, siempre podemos hacer algo para disminuir el daño. Especialmente hagámoslo con los que comienzan a caminar por esta vida complicada, esos chiquitos y adolescentes que ya se decepcionaron de nosotros, los adultos.

Los adolescentes necesitan «practicar» roles adultos pero el adulto ya no es un modelo para imitar, el adulto se le volvió hostil; por eso necesitan crear sus propios modelos; ellos tienen su propia mirada sobre lo que los rodea. Para el adolescente la Salud no es un valor. Ellos actúan por lo que Creen no por lo que saben.

Las escuelas que trabajan con tutorías suelen tener buenos resultados a la hora de evaluar su trabajo.

El Tutor tiene que tener ganas de serlo, debe capacitarse y saber especialmente manejar el estrés, ya que, por su tarea, está constantemente expuesto a presiones que «contaminan» su abordaje a los chicos y adolescentes. Entre esos «contaminadores» están los otros adultos que critican y desvalorizan todo, esos que no hacen y no dejan hacer, los que ponen obstáculos constantes, los re-sentidos, los mediocres...

Las actitudes protectoras que nuestros pibes necesitan para que los capacitemos a ser ellos, promotores de cambios algún día, dependen de que podamos «saltear» a estas personas «obstaculizadoras de cambios».

Cada adulto responsable que tenga la empatía suficiente implementará sus propias actitudes protectoras, pero dentro de las más importantes están: la comprensión ante las adversidades que sufren los chicos; hacerlos sentir valiosos y queridos; ser flexibles antes sus demandas y ayudarlos a tomar decisiones.

Las actividades del tutor deben estar centradas en las experiencias y necesidades cotidianas enfatizando el protagonismo de los chicos. Los discursos no sirven.
Cuando el Otro nos importa buscamos alternativas posibles.

Para mejorar nuestra con-vivencia es fundamental desarrollar la capacidad de re-conocer sentimientos en uno mismo y en los otros. Compartir emociones nos hace desarrollar la empatía, esa capacidad de ponernos en el lugar del otro y no hacerle daño.

Y cuando podemos sentir, cuando podemos emocionarnos, entonces empezamos a encontrarle sentido a lo que hacemos. Sentir es darse cuenta, es tomar consciencia.

Y cuando nuestra vida tiene sentido, no hay bajón que nos impida seguir adelante.

Autora

Irene Sofia Rojek

http://www.elchubut.com.ar/

Entre los muros

Hace unos días fui al cine y vi la película “Entre los muros”, dirigida por Lauarent Cantet ganadora de la Palma de Oro del Festival de Cannes. Me resultó interesante, sus dos horas de duración me parecieron menos. El argumento se desarrolla en una escuela secundaria francesa, con mayoría de alumnos de familias inmigrantes.

Soy docente, trabajo en la ciudad de Villa Mercedes (unos 100000 habitantes), provincia de San Luis. Argentina. Me resulta oportuna la comparación, tanto de los contextos en que se desarrollan las prácticas docentes como las propias actividades de enseñanza. La escuela de “Entre los muros” está situada en el “primer mundo”, en una megaciudad, y, en el caso del personaje principal, usa didácticas activas, que permite la participación de los alumnos.

Es de destacar que en la escuela de la película, se trabaja con un buen grado de colegialidad, hay reuniones periódicas entre los docentes del curso con la presencia del director, reuniones con los tutores y con los alumnos. Es parte de la tarea docente el trabajo “fuera del aula”. En mi país esas actividades no son reconocidas y lo que se hace depende de la buena voluntad de los participantes.

Se mostró cierta “vigilancia del cuerpo”, como los llamados de atención sobre el uso de gorros, forma de ingresar al curso, entre otras cuestiones. Vi además que el cuerpo de profesores parecía comprometido con su tarea, siendo el principal objetivo la integración de los inmigrantes a la sociedad francesa.

Otro aspecto que surge es el tratamiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria, ante posibles falta de adaptación de algún alumno. En estos casos lo resuelven con un cambio de colegio de los alumnos.

La película muestra muchas escenas de la actividad áulica. Las acciones se desarrollan en la clase de Francés, cuyo profesor es el actor principal, con imágenes de sectores del aula. Como docente estoy entrenado y acostumbrado a ver el aula en su totalidad, por lo que no pude percibir el ambiente escolar que predominaba en las clases de francés, que son parte del argumento central de la película.

Sintetizando, me parece una película recomendable, y si ya la viste, no dejes de comentar este post.

PORTAFOLIOS: UNA NUEVA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es y ha sido uno de los temas que mayor preocupación acarrea a los docentes. En cualquiera de los niveles de la enseñanza y en cualquiera de las asignaturas las propuestas de evaluación señalan un camino de difícil resolución. La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente. Si pudiéramos caracterizar a las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del sistema educativo elegiríamos las que satisfacen las siguientes condiciones: prácticas sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula. Atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes.

Seguramente no hay una sola manera de evaluar correcta y esa es parte de su condición. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene el sello del tipo de trabajo diario que llevan a cabo docentes y estudiantes.

En los procesos de calificación el requerimiento de las prácticas docentes consiste en posibilitar el mejor rendimiento de cada uno de los estudiantes. En el marco de los estudios obligatorios el máximo rendimiento consiste en posibilitar la máxima calificación, que es la que da cuenta de que se poseen, aprecian y satisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsiguiente. Las apreciaciones respecto de las correcciones y las valoraciones de cada uno de los trabajos se deberán explicitar pero, son apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tales. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje. No debieran confundirse con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel. El valor de los análisis cualitativos y el surco que dejarán en los aprendizajes de los estudiantes dependerá del valor de las sugerencias, los estímulos que provoque y el acierto con que se perciban los lugares potentes para el mejoramiento de esas producciones.

Una buena evaluación
Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el tiempo que utilizó para aprender, respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos, de las concepciones de enseñanza y de las de aprendizaje.

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

¿Qué es un portafolio?
Los portafolios constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata de un registro de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. En los portafolios se incluyen las mejores producciones de los estudiantes luego de sus procesos de elaboración. Los portafolios no son iguales. Algunos docentes los utilizan sólo para el registro evaluativo y otros, los utilizan como parte de la estrategia de enseñanza aún cuando puedan, finalmente, utilizarlos también para la evaluación.

¿Cuál es la diferencia entre un portafolio y una carpeta de registro de trabajos?
Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos. Cada trabajo conforma un folio que no necesariamente puede ser guardado en una carpeta o caja. Estos trabajos son el resultado de trabajos en proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada folio ha sido confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante a partir de numerosas intervenciones por parte de los docentes. Por último, hay folios que pueden ser el fruto de una producción colectiva mientras que las carpetas de trabajos siempre dan cuenta de producciones individuales.

¿Cuáles son los beneficios de trabajar con portafolios?
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversia, biografías, propuestas de acción, entre otros. Dependerá de la asignatura y de la concepción de aprendizaje que se contemple el diseño de las propuestas o los ejes que posibilitarán la organización del portafolio. Los docentes que trabajen con portafolios ponen especial cuidado en la producción de los estudiantes entendiendo que los procesos de comprensión seguramente implican diferentes propuestas de elaboración de proyectos, de solución de problemas, trabajos en relación con temas, ideas o preguntas relevantes. Cada una de las propuestas demanda tiempo. Los folios se hacen y rehacen o se completan paulatinamente. No se trata de evaluaciones que se pueden realizar en un plazo breve sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. Los beneficios tienen que ver con las producciones sostenidas que favorecen mejores procesos de construcción del conocimiento.

¿Cuál puede ser el contenido de un portafolio?
Dependerá de la asignatura y las características de los proyectos que se elaboren. En ciencias sociales un portafolio puede contener folios que se integren por un trabajo que reconstruye una biografía, una carta, un ensayo, el análisis de una fuente o de una representación pictórica de la época estudiada, la confección de un guión, entrevistas y su correspondiente análisis, etc.

Los portafolios contienen más de un producto y cada producto, a su vez, demanda un trabajo diferente de producción y sistematización. Se confecciona durante un cierto tiempo y probablemente necesita de borradores y propuestas parciales. Requiere la crítica del docente y finaliza mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado final de la producción que permite que pase a integrar uno de los folios del portafolio.

¿Es la mejor propuesta para la evaluación?
Difícilmente encontremos una propuesta para la evaluación que nos asegure que su implementación sea siempre provechosa y productiva. La evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión poseído. De esa manera no sólo se evalúan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios sino apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.


Autora: Edith Litwin
Texto completo en
educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios