Fuerzas y dinámicas internas a la profesión docente

¿En qué consiste la identidad profesional docente? ¿Qué la condiciona? ¿Cuáles son sus componentes centrales? Las siguientes son reflexiones del organismo regional para América Latina de la Unesco.

El desarrollo de una cultura profesional, clave para la solidez de los sistemas educativos, implica mirar los esfuerzos realizados en esta dirección tanto por las políticas públicas como por el propio magisterio. En las secciones anteriores se han descrito iniciativas en la formación inicial, en la formación continua y en la generación de instancias de desarrollo profesional de los propios educadores que merecen ser rescatadas. No obstante, también han sido señaladas las limitaciones de tales iniciativas en relación con su alcance y profundidad. La identidad profesional de los docentes se encuentra condicionada por su propia formación, en muchos casos precaria, por un estatus social disminuido y por presiones por resultados que, muchas veces, les llevan más a procurar soluciones simplistas o justificaciones externas que a asumir realmente una responsabilidad profesional.

Investigaciones como las del PISA confirman que la calidad de los maestros, que se expresa en los tres componentes centrales de la institucionalización –conocimientos, valores y prácticas– sigue siendo uno de los principales correlatos de buenos resultados educativos. La relevancia que actualmente se concede al trabajo docente como uno de los factores decisivos para una educación de calidad y equitativa representa un desafío enorme para la profesión y para quienes inciden en su fortalecimiento. La opción por una educación inclusiva, que aspira a garantizar el derecho al aprendizaje de todos los estudiantes, eleva también sustancialmente los requerimientos que la sociedad formula a los cuerpos docentes.

Las reformas curriculares han intentado, y deberán continuar haciéndolo, incorporar los avances del conocimiento científico y tecnológico, pero sobre todo, contemplar el desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Estos propósitos plantean nuevos desafíos a la profesión docente, especialmente complejos para los maestros que, en su mayoría en el contexto latinoamericano, deben atender a estudiantes que provienen de medios familiares con bajo capital cultural. Esto implica, desde luego, un riguroso conocimiento pedagógico de los contenidos de enseñanza y el dominio de una pedagogía para el trabajo con diversidad sociocultural.

Los esfuerzos realizados por algunos países por elaborar estándares son de gran importancia, no solo porque estos constituyen una referencia clave para el desarrollo profesional y la evaluación del desempeño, sino porque definen una identidad profesional basada en lo que debe saber y poder hacer un docente, en general y de acuerdo a su respectiva área de especialización. Estos estándares adquieren plena validez en tanto sean concordados, elaborados por la propia profesión y legitimados por los órganos rectores del sistema educativo. Al definirse un campo propio de la profesión docente –elemento clave de cualquier profesión– este se convierte en una herramienta para el diálogo y el trabajo interdisciplinario con otras profesiones. Ingvarson considera que los estándares profesionales juegan un papel importante en la definición pública de la identidad de la profesión docente: “un buen estándar para profesores es aquél que ayuda a cambiar la percepción del público en general sobre la profesión docente al entregar evidencia convincente sobre la complejidad de lo que un buen profesor sabe y es capaz de hacer en distintos niveles de enseñanza y respecto de diferentes asignaturas del currículo”.

El tránsito desde una docencia asumida con una visión puramente vocacional o técnica hacia una dimensión profesional es necesariamente largo y complejo. Además de los avances cualitativos requeridos en materia de formación inicial y continua, supone, desde las políticas públicas, alcanzar un equilibrio entre la confianza en la labor de los maestros y la responsabilización por su desempeño, entre grados crecientes de autonomía y el monitoreo y apoyo para que tal autonomía sea utilizada de la manera más conveniente para el aprendizaje de los estudiantes.

Diversos autores convergen en la necesidad de fortalecer un profesionalismo docente, construido y asumido por el profesorado, que considere competencias y condiciones para implementarlas, en dimensiones clave como las siguientes: capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar buenas prácticas docentes a partir de un dominio de los contenidos y de cómo enseñarlos; autonomía y responsabilidad profesional; capacidad de innovar metodológicamente, de tomar iniciativas pertinentes y de adoptar buenas decisiones pedagógicas; competencias para crear, seleccionar y adaptar materiales educativos adecuados; capacidad para trabajar en equipo; asunción de los resultados de las evaluaciones internas y externas como información crucial para el mejoramiento de la enseñanza y los aprendizajes; realización de esfuerzos consistentes de superación profesional; capacidad de reflexión y autoevaluación sobre sus prácticas y de asumir evaluaciones sobre su desempeño para mejorar; y capacidad de generar diálogo fructífero con otros actores: colegas, directivos, supervisores, otros profesionales y trabajadores, padres, estudiantes y comunidad en general.

En una perspectiva de futuro, la identidad profesional docente necesita asumir las nuevas formas de aprender de los niños y jóvenes, más allá de la propia escuela. Estos nuevos escenarios, más que disminuir la responsabilidad de los profesores, la hace más desafiante en un rol de guía de aprendizajes de mayor profundidad.

Finalmente, un elemento clave en el camino del fortalecimiento de la profesión, es la capacidad de las propias organizaciones docentes para definir normas éticas y de desempeño profesional que orienten y regulen su quehacer, cuestión sobre la cual no se han encontrado mayores evidencias en la Región y que debiera ser un norte de su quehacer y desarrollo futuros. El desarrollo comparable más relevante al respecto es la participación decisiva de los gremios docentes de algunos países de la OCDE en la elaboración de los estándares que rigen a la profesión.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional

¿Qué idea sostenemos de la Docencia? ¿Se trata de una actividad que puede desarrollar cualquier persona que conozca determinados contenidos? ¿Qué relación tiene esto con la formación docente? ¿Qué paradigmas se han sostenido a lo largo de la historia en cuanto a la formación docente?

Formación y Docencia: un encuentro deseado

Hablar de formación docente, más que concebirla como simples cursos, capacitaciones, implica retomarla como una filosofía, una actitud de y hacia la vida, en tanto que conlleva tomar en cuenta, en un primer momento, la concepción que tengamos de docencia y por ende de los enfoques formativos que se le atribuyan a dicha profesión.

Inclusive uno de los acontecimientos que determinó, en cierta medida, el comienzo de la era de la formación docente, fue precisamente el cambio de concepción que política y socialmente se ha tenido de la docencia.

Anteriormente la docencia no se le atribuía el grado de importancia que hoy en día se le reconoce, era vista como una actividad que cualquier persona podía desempeñar tan sólo con tener un dominio disciplinar. Sin embargo, cuando a la docencia se le “empieza a concebir como una actividad polivalente, compleja, dinámica, socialmente construida por la cual se requiere de una formación específica dentro del campo didáctico” (Ríos), es cuando el encuentro entre los términos de formación y docencia empieza a consolidarse con miras a una fusión teórica que permita dar cuenta de los procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales, emocionales, sociales, políticos que permean a la práctica docente.

Así, podemos determinar que la concepción de docencia por sí sola representa también su grado de complejidad, situándose como una profesión inacabada que inmiscuye y determina, al mismo tiempo que la determinan, múltiples relaciones que la posicionan en una situación específica.

Por lo tanto, tenemos que si la concepción de docencia ha transcurrido por diferentes etapas, de igual manera ocurre con las políticas de formación docente, en la que han predominado distintos escenarios y enfoques, mismos que hoy en día nos permiten hablar de las tradiciones que históricamente han caracterizado el devenir de la formación docente. Ello como consecuencia de la revalorización social y académica que experimentó la docencia, dando comienzo así con las demandas de una profesionalización de la docencia, esto es, la realización de las actividades necesarias que permita poseer los conocimientos, así como habilidades cognitivas y prácticas para un óptimo desempeño docente (Ríos).

La profesionalización docente ha transcurrido por diferentes etapas y momentos que ha permitido, como ya se mencionó anteriormente, clasificarlas y ubicarlas en diferentes tradiciones de acuerdo con las políticas y concepciones a las que se haya respondido. Por ello es que Maribel Ríos menciona que:

… la formación docente es un proceso unido a las concepciones educativas que son contextualizadas por la situación histórica del país; a la visión de los administradores de la educación superior; a la política educativa de la enseñanza superior y que se ve afectado por los avances pedagógicos-didácticos que se reflejan en la curricula del proceso formativo.

Respecto a las tradiciones por las que ha transcurrido la formación docente, Davini establece tres grandes tradiciones: la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición académica y la tradición eficientista, siento esta última la tendencia que posee más apertura. La tradición normalizadora-disciplinadora se instituye en el siglo XIX con la conformación de los sistemas educativos modernos. Dicha tradición, menciona la autora, “se dedicó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales”. Por ello no es gratuito que durante esta época y en esta tradición “el profesor era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social” . En esta tradición es cuando se funda la idea del “buen docente”, priorizando el “saber hacer”, es decir el manejo de materiales y rutinas escolares, teniendo con ello el predominio de una visión utilitarista de la formación docente (Davini).

Respecto a la tradición académica, la formación docente recae en el conocimiento que los docentes deben poseer de la materia que enseñan, asimismo se reconoce la formación pedagógica débil, superficial e innecesaria que caracteriza la formación de algunos docentes. Partiendo de lo anterior, lo prioritario de esta tradición académica de la formación docente se enfocó a que los docentes “tuvieran profundos conocimientos disciplinarios de la materia que se enseña” (Davini). Otro aspecto importante de esta tradición fue la ayuda y legitimación brindada por parte de la filosofía positivista que empezó a fundarse de manera contundente en esta tradición atribuida a la formación docente.

Por último, otra de las etapas de la tradición de la formación docente corresponde a la tradición eficientista, la cual –según Davini postula la necesidad de seguir el prototipo de las sociedades desarrollista, de ahí que una de las bases que defiende esa tradición recaiga en una idea progresista y desarrollista de la formación docente, dicha idea propició que una de las directrices que permearon el desarrollo de la escuela se basara en el perfeccionamiento de los docentes.

Si trasportamos estas tres tradiciones de la formación docente a nuestro contexto, tendríamos de igual manera tres tradiciones de la formación docente, las cuales no distan en mucho respecto a las planteadas por Davini. Las tradiciones que plantea Maribel Ríos son la formación tradicional, cuya principal base se sitúa en la teoría conductista concibiendo la labor docente como la transmisión de conocimientos, siendo el docente el eje central de los procesos educativos desarrollados; la tradición de la formación tecnológica que se suscita en los años setenta en donde la formación docente que se caracterizó por la inserción del estudio científico, uniformizándose los contenidos de los distintos programas y estrategias de formación docente; es en esta tradición cuando empieza hablarse de los modelos formativos basados en competencias. Por último la tradición de la formación crítica en la cual la formación toma rumbos del desarrollo de la autocrítica, motivando la reflexión, toma de conciencia en tanto permita generar los cambios sociales estructurales que permita la transformación de la sociedad.

Sin embargo, es importante que dentro de estas tradiciones que se han generado en la trayectoria de la formación docente, construyamos una nueva trayectoria que nos permita enfatizar el sentido humano de la docencia

Extraído de:

Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional

Magaly Hernández Aragón

Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.

De la profesionalización docente a la construcción de la autonomía profesional

La profesionalidad docente está relacionada con la capacidad de reflexión, entonces, ¿Qué significa “profesionalizar a los docentes”?  ¿Es un mero dominio de un saber? ¿Qué sucede entonces con su autonomía? ¿Qué modelos de autonomía existen?
 

De las características distintivas de una profesión queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

La actividad reflexiva es asumida aquí como un fenómeno social, entendiendo con ello que la reflexión es una actividad presente de la especie, que no puede ser tal sino se basa en acciones presentes y pasadas de otros miembros del género humano. Al respecto, resultan aclaradoras las ideas de Gramsci sobre la concepción del hombre como una serie de relaciones activas en el cual, aunque la individualidad tiene máxima importancia, no es el único elemento de necesaria consideración: “Si la individualidad propia es el conjunto de relaciones en las que interviene cada individuo, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el conjunto de esas relaciones”. Se concluye, luego, lo difícil que resulta conceptualizar la reflexividad al margen de la historia humana.

Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene una fuerte dimensión semiótica, donde el lenguaje, como conciencia práctica, asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carácter objetivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctica entre práctica y reflexión. Dicho en otros términos, es este componente lingüístico -cargado de significados, símbolos y signos de carácter social- el que permite una dialéctica entre representaciones y acción práctica. Abordar la práctica pedagógica en una dimensión reflexiva implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valóricos e instrumentales.

De este modo, si volvemos a la consideración de que la profesionalización docente se constituye sobre la base de ciertas características valoradas en la modernidad, la primera de ellas alude a la capacidad de los docentes para ir construyendo su propia reflexión epistemológica sobre el hecho educativo, es decir, su capacidad para construir su propio saber pedagógico. Ello, insistimos, sin desconocer que la educación es un fenómeno complejo y multidimensional que convoca a distintos profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado sino en permanente elaboración.

Se ha ido comprendiendo, además, a partir de una mirada problematizadora de orden socio-crítica, que la práctica pedagógica es un escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y contradicciones entre los sujetos educativos, la institución, los procesos de formación y la sociedad. Reconocer la práctica reflexiva como un fenómeno de construcción social relacionado con aspectos éticos y dialógicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos teóricos que subyacen en esta interrelación y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber pedagógico.

En este sentido, para alcanzar este desafío de profesionalización se torna necesario revisar las diversas formas que han prevalecido en torno a la formación docente y la práctica profesional, llegando a visualizar la racionalidad que subyace a sus planteamientos, en el entendido que son éstas las que informan y conforman diferentes maneras de visualizar y concretar en la formación, un docente con características determinadas de profesionalización.

De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la formación, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la educación, ha prevalecido una preocupación en torno a la profesionalización docente que ha invisibilizado la pregunta por la racionalidad subyacente en este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para demandar profesionalización es una constante y no una variable compleja para entender ¿qué estamos comprendiendo por profesionalización cuando queremos mejorar la función social y educativa de los profesores?.

Esta omisión no es menor dado que, si se define la profesionalización como racionalidad técnica, como cientificidad explicativa o como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexión y la autonomía del docente quedan relegadas a un segundo plano y la propia profesionalización del pedagogo se convierte en frustración o en simulacro de desarrollo profesional. De paso, se distrae la atención en torno al diseño de políticas públicas que doten de mayor reflexividad y autonomía al profesorado, problema que posee dimensiones tanto políticas como epistemológicas y pedagógicas.

Por ello, la pregunta por la profesionalización docente debe ser leída ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonomía profesional, siendo éste un concepto complejo, atravesado también por la disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, con vistas a promover una autonomía profesional que hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.

Realizar este análisis resulta más aclarador si se siguen las ideas de Jürgen Habermas. Según esta mirada, la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresión de ésta, aquello que determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto, las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses cognitivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento por sí solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie: un interés técnico orientado al control, un interés práctico orientado a la comprensión y por último, un interés emancipador, a partir del cual Habermas realiza su contribución más relevante y original, siendo éste el propio de aquellas ciencias de orientación crítica.

En este derrotero, mirado desde la concepción de conocimiento que se tiene y en función del peso de la racionalidad axiológica, es posible distinguir:

•  un modelo de autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visión de raíz positivista);

•  pasando por una concepción más práctico-hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero se trataría de valores universales y absolutos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas);

•  hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores se construyen consensuadamente, son históricos y se ligan con la tarea de emancipación de las conciencias).

En suma, es posible plantear la existencia de una concepción de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogan de la reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la argumentación y la convivencia democrática.

Extraído de:

Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica

Domingo Bazán y Loreto González

Universidad Humanismo Cristiano

Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.

Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

El debate sobre el desarrollo profesional docente (DPD) está abierto, las opciones elegidas hasta el momento no se han mostrado efectivas, es necesario buscar otras. Quedan cuestiones como ¿Qué rol debe cumplir la teoría? ¿Y las necesidades prácticas de los docentes?

Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación.

También se discute que la articulación que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Desde una concepción situada, el DPD debería abordar no solo las cuestiones de la escuela, sino generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad. “Desde esta perspectiva los docentes no solo pueden ser interpelados a partir de los saberes específicamente escolares, sino desde el posicionamiento que asumen frente a esos dilemas” (Birgin).

En el mismo sentido se pronuncia Miller, quien señala, para la Mancomunidad del Caribe, algo que vale la pena tener en cuenta en nuestra región: “Concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes. La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas, es motivo de perplejidad para muchos de ellos, que no se sienten preparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas de formación docente, ahora, apuntan al desarrollo personal del docente, especialmente en lo que tiene relación con los rápidos cambios sociales y culturales que ocurren, tanto en la subregión como globalmente” (Miller).

Como todavía no se han generalizado estrategias que permitan superar las debilidades del modelo tradicional de capacitación, debe ponerse especial cuidado al tratamiento que se da a la práctica de las propuestas en curso.

¿Cómo aparecen las “realidades de la clase”, “los problemas y dificultades detectados por el equipo escolar”, las “cuestiones de la escuela”, en las propuestas de DPD? Se trata de lograr modos de organizar los circuitos formativos en los que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos), ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se instauren como lógica de formación, “atendiendo a la meta —sólo en apariencia paradójica— de lograr una formación a la vez permeable a la práctica, y resistente a ella” (Diker y Terigi,).

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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Por un cambio en las perspectivas de profesionalización

¿Cómo plasmar el desarrollo profesional del docente? ¿Tiene sentido recompensar con dejar de ser docentes? ¿Es positivo estimular la acumulación de credenciales? ¿O los estímulos salariales? En los siguientes párrafos se plantean alternativas interesantes, para repensar el tema.

Una parte de los debates acerca de la carrera docente y el desarrollo profesional ha derivado, en los últimos años, en la búsqueda de modos de controlar los “efectos perversos” de las carreras (como el credencialismo o la paradoja de recompensar a “los mejores” con dejar de ser docentes) o de forzar la participación de los docentes en instancias de formación específicas (como las propuestas que la consideran parte de la evaluación que decide los adicionales salariales).

Perazza propone cambiar el eje de la discusión y volver a poner el foco del análisis en que las personas que han elegido la carrera docente no lo han hecho solo por las remuneraciones, sino también por otros motivos válidos para sostener un proyecto de desarrollo profesional, en los que podría basarse un programa de profesionalización.

En este punto, es interesante revisar las perspectivas de los actores, reveladas en los estudios del GTP-PREAL: entre los aspectos valorados de su profesión, los docentes latinoamericanos se refieren a los logros de los estudiantes, al compromiso con la profesión, a la capacitación permanente, a la satisfacción de lograr enseñar lo que saben, al vínculo afectivo con los alumnos... (PREAL, 2005a). En relación con esos motivos, es posible proponer un conjunto de estímulos y desafíos que construyan un entorno profesional que atraiga no solo al ingreso a la carrera docente, sino a la permanencia y al progreso en ella.

La participación en un curso desafiante y su aprobación, la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación, la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva, la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones, la presentación a becas de estudio y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados a la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos.

Los análisis previos han ofrecido algunos ejemplos de propuestas que articulan la carrera docente con el desarrollo profesional. Junto a otras posibles alternativas señaladas por Perazza, pueden organizarse como componentes de una reformulación de las perspectivas de profesionalización de los docentes de la región:

Asignación de nuevas funciones calificadas a los docentes que ya tienen cargos en el sistema.

Ciertas políticas orientadas a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos están generando dentro de las escuelas nuevas funciones que constituyen oportunidades de desarrollo profesional, aunque para un número reducido de docentes. Es el caso de los maestros aceleradores en el Programa de Aceleración de Brasil o los proyectos de tutorías en numerosas escuelas secundarias de la región. El desempeño de estas nuevas funciones requiere, por parte de los docentes, la participación en situaciones de formación que tienen la particularidad de referirse a la práctica en la que se encuentran inmersos y a la que procuran responder, lo que constituye, según numerosos análisis, una clave para la eficacia de las experiencias de formación.

Plan de mejoramiento profesional.

Propuesto por la carrera magisterial de Puerto Rico, este permite a cada docente elaborar un plan de mejoramiento de largo alcance; adopta como criterios las disciplinas que le interesan y los conocimientos que necesita reforzar o adquirir.

Estímulos a la realización de estudios superiores en el área de educación.

Muchos maestros y profesores ingresan a la carrera docente y, en su transcurso, inician otros estudios de nivel superior; un porcentaje importante opta por áreas vinculadas a la educación. En virtud de ese interés, podría fomentarse la remuneración por otros títulos obtenidos en áreas relacionadas con educación. Sería un modo de incentivar la continuidad en los estudios y la elección de carreras afines a lo educativo, con la ventaja de que se trataría de una remuneración adicional, que no se vería afectada por cupos o topes, ni generaría competencia entre docentes por recursos escasos.

Año sabático.

Muchos docentes han apostado a su formación académica en el área educativa o en disciplinas complementarias, pero la disponibilidad de tiempo real para acceder a una postitulación es reducida, si se tiene en cuenta la jornada de trabajo. Podrían reglamentarse los casos en los cuales sería factible otorgar este beneficio para finalizar estudios posgraduales, de acuerdo con las prioridades de las políticas de mejora de la profesión establecidas por los gobiernos. Un aspecto a regular sería la obligación del docente de retornar a la escuela al finalizar el período, por un tiempo de trabajo mínimo preestablecido, como contraprestación; de lo contrario, el sistema educativo solo favorecería la formación individual y se vaciaría de personal con una formación posgradual.

Pasantías en otras escuelas en una función similar a la que se cumple en la propia.

Desempeñar la misma función en otro contexto institucional es una herramienta de formación interesante. Incluida la pasantía en un plan de Desarrollo Profesional Docente (DPD), el docente podría trasladarse a otra escuela donde –bajo la coordinación de un tutor del programa (función que puede ser un atractivo para docentes experimentados)– pueda realizar tareas como observación de clases, planificación conjunta, toma de evaluaciones, selección y organización de propuestas de enseñanza, etc. El cambio de contexto permite revisar las propias capacidades en el marco de la cultura institucional de una escuela diferente, que implica otras oportunidades de colaboración con los pares, otros modos de vínculos entre las familias y docentes, y otras formas de comunicación con los alumnos.

El programa chileno de becas de perfeccionamiento es una muestra de esta clase de iniciativas: algunos docentes visitaron centros relacionados con la enseñanza de su área curricular o su nivel de especialización, o se vincularon con programas de educación intercultural y de educación para niños con necesidades especiales; en el caso de los directores, también tuvieron la oportunidad de examinar otras formas de gestionar establecimientos educacionales. Según informa Ávalos, el programa combina el reconocimiento a la trayectoria con la intencionalidad formativa, pues conocer otros contextos amplía las perspectivas de los profesores sobre la docencia y sobre cómo podrían mejorarla.

Sistemas de mentorazgo.

Esta opción destaca a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores en sus primeros desempeños laborales. Los mentores o tutores realizan su labor por medio de observaciones de clases, demostraciones, reuniones con el profesor al que están guiando y preparación conjunta de planes o estrategias pedagógicas. Los programas de mentorazgo tienen dos vinculaciones directas con el DPD. En ciertos programas (por ejemplo, el PAR, del Estado de Ohio, Estados Unidos) se indica la tutoría a docentes que ya tienen años de ejercicio laboral, pero que presentan resultados insatisfactorios o enfrentan dificultades en su desempeño. Y, en el conjunto de los programas, la formalización del rol de mentor o tutor ha creado una nueva posibilidad en las carreras profesionales de los maestros y profesores más antiguos, que puede contribuir a su profesionalización, tal como revela la experiencia estadounidense al respecto (PREAL, 2003). En el ámbito regional, la principal iniciativa parece ser la del Proyecto de Carrera Magisterial peruana: plantea seleccionar a profesores, de acuerdo con determinados criterios, para realizar tareas de acompañamiento y asesoría de los docentes nuevos durante un año, con una asignación económica especial.

Para cerrar, es interesante destacar que cuando los gobiernos deciden implementar o fortalecer medidas en el campo del desarrollo profesional docente, se enfrentan a muchas tensiones. No debe sorprender que algunos de los cambios encontrados en la relación entre DPD y carrera no encuentren expresión en la normativa vigente en los diversos países. Ello se debe, al menos, a dos razones.

•      La primera es que, debido a la división de poderes, en muchos países las normas no pueden ser emitidas por el nivel que impulsa el cambio: las regulaciones sobre las funciones docentes, que en la mayoría de los casos son leyes, suelen escapar al control de los Ejecutivos.

•      La segunda razón se relaciona con la posible conflictividad de las medidas. La construcción de espacios de negociación y acuerdo con los sindicatos docentes, base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance, se estructura sobre la tradición política de cada país y tiene efectos sobre los cambios que es posible someter a discusión.

La experiencia de los 90 hace palmaria la necesidad de preservar, de los debates, asuntos intrínsecos a la tradición del trabajo docente en la región, como la estabilidad en el puesto de trabajo, el derecho de agremiación o el principio de igual remuneración por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional.

En cambio, una modificación del foco de debate, que centre la discusión en la construcción de un entorno profesional con perspectivas de profesionalización atractivas, se presenta, a priori, como una vía más promisoria, cuyas potencialidades merecerían ser exploradas.

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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El desarrollo profesional docente

El desarrollo profesional docente debería ser tema de discusión en diversos ámbitos, en especial los que integran los sindicatos, para evitar que sólo se hable de salarios. En los siguientes párrafos se ponen en el tapete, temas como la formación inicial, los saberes de los docentes, la formación continua y la función de la institución escolar.

Cinco problemas para las políticas

En este artículo, se pondrá el acento en cinco problemas para las políticas educativas comprometidas en una perspectiva de desarrollo profesional de los docentes.

1. La formación inicial como base del desarrollo profesional

Las iniciativas novedosas relevadas en el segundo capítulo se refieren a programas y proyectos de formación de docentes en ejercicio. La mayoría de ellas hace abstracción de la formación inicial de maestros y profesores involucrados, ya que no establecen diferencias en las propuestas de acuerdo con la condición de titulación de sus destinatarios. Sin embargo, es evidente que las posibilidades de maestros y profesores de aprovechar las instancias de formación continua variarán significativamente según el bagaje de conocimientos y estrategias con los que ya cuentan, en virtud de su formación inicial.

Los países de América Latina presentan importantes variaciones con respecto a la condición de titulación de sus docentes y todos tienen personal que no reúne la formación requerida para el ejercicio de la profesión, si bien en número variable y distribuidos de maneras diferentes en los distintos niveles de los sistemas escolares.

Las propuestas de formación continua tienen que hacerse cargo rápidamente de esa situación: los países deberían convertir en prioridad de sus sistemas de formación la universalización de la titulación docente de los agentes que se desempeñan en sus escuelas. Los programas de iniciación a la docencia, concebidos originalmente como modos de prolongar la formación inicial y de contribuir a moderar el ya muy conocido “shock de realidad” (Veenman) que sufren los docentes noveles, pueden jugar un papel aún más importante, si se los sistematiza, para los agentes que se incorporan a la docencia sin provenir de las instancias de formación inicial.

2. Los saberes de los docentes

Aunque empieza a percibirse como necesidad la mejor precisión respecto a la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar (Ávalos, en PREAL, 2001), aún no se dispone de un marco referencial adecuado, ni de una teoría suficientemente probada acerca del modo en que los nuevos saberes (los que circulan en la formación continua en sus variados formatos) se incorporan al marco referencial de los docentes.

Algunos países de la región han tomado la iniciativa en la formulación de marcos referenciales, como es el caso de Chile, con su Marco para la Buena Enseñanza, un instrumento que busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, por medio de cuatro dominios: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales. Este instrumento se propone orientar a los docentes en sus propios procesos de evaluación, a los padres de los alumnos y a las instituciones que desarrollan acciones de formación profesional de los docentes.

A pesar de esfuerzos como este, los estudios especializados (por ejemplo, la línea de investigaciones sobre el llamado pensamiento del profesor) aún no dilucidan la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes, ni la clase de contenidos y de procesos de formación que dan lugar a la constitución de los conocimientos que se requieren para la actuación, pero han establecido “la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas” (Ávalos).

Muchas veces las situaciones de capacitación que se pretenden colaborativas consisten en encuentros en los que los docentes describen sus experiencias, y están menos desarrolladas las situaciones en que pueden reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, analizar sus resultados, considerar las dificultades afrontadas y evaluar alternativas (Fenstermacher).

Para que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) se estructure en torno a “situaciones de aprendizaje colaborativo en que se mezcle información, oportunidad de análisis crítico y ensayos de acción” (Ávalos), se requiere invertir en propuestas que reúnan condiciones para la producción de conocimiento acerca de la formación.

Hasta el momento, la producción de esta clase de conocimiento, así como la producción de conocimientos que contribuyan a sostener la enseñanza en condiciones de alta complejidad, no parecen incorporadas a las prioridades de las políticas. Esta cuestión se liga al problema de la base institucional de la formación continua, que trataremos al final de este capítulo.

3. La inversión sostenible en formación continua

Las perspectivas de articulación entre carrera docente y desarrollo profesional son promisorias por su contribución a la construcción de un entorno profesional que estimula el ingreso y la permanencia en la tarea docente, pero chocan con requerimientos concretos de financiamiento, como aspecto sustantivo de las políticas de mejora de la educación.

No es infrecuente encontrar que valiosas experiencias de DPD surgen ligadas a formas de financiamiento que permiten un impulso inicial, pero no son suficientes para su consolidación y desarrollo. En América Latina, las políticas de reforma de la década de los 90 se estructuraron con financiamiento internacional y eso incluye a las iniciativas de formación sujetas a la implantación de cambios en los sistemas educativos, en especial, cambios curriculares.

Muchas iniciativas de formación tuvieron que ser reestructuradas o directamente desactivadas como consecuencia de las crisis económicas, que provocaron la falta de fondos locales para sostenerlas más allá del período de financiamiento externo. Así, la experiencia de los CERP (Centros Regionales de Profesores) en Uruguay se inició con financiamiento proveniente, en parte, del endeudamiento externo del país. Aspectos clave de la experiencia, como los incentivos que permitieron seleccionar

a los formadores de docentes por medio de concursos o el Programa de Formación de Formadores, dependían de recursos financieros que comenzaron a disminuir debido a la crisis bancaria sufrida por el Uruguay, en el marco de la crisis financiera regional de comienzos del siglo XXI (Vaillant).

Países enteros tienen sus posibilidades de Desarrollo Profesional Docente (DPD) completamente supeditadas al financiamiento externo. Miller reporta esta misma situación para la Mancomunidad del Caribe. En otros se registra un avance importante del sector privado en las ofertas de formación (véase, por ejemplo, DINIECE), en especial en lo que se refiere a las propuestas apoyadas en las TIC.

A pesar de su centralidad, no se dispone de análisis de costos de la formación docente continua que permitan estimar las inversiones que los Estados deberán realizar en los próximos años, tanto para impulsar un sistema de formación ligado al desarrollo profesional como para asegurar la formación inicial a los numerosos docentes en ejercicio sin la titulación adecuada. Es necesario discutir el problema de la inversión sostenible en DPD, pues ningún planteamiento de conjunto y a largo plazo es verosímil si no se atiende este aspecto crucial de las políticas.

4. Las condiciones laborales de los docentes y las perspectivas de formación continua

Una variable crítica para la plausibilidad de las propuestas de DPD remite a una condición básica del trabajo docente, que es el tiempo. Por un lado, debe considerarse el tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores) para comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No hay estudios específicos sobre el tiempo rentado del que disponen en América Latina, aunque se sabe, por datos referidos a algunos de los países, que la variación es enorme entre países y dentro de cada país.

Además, es generalizada la situación de los docentes de nivel medio, designados por horas de clase, que carecen de tiempos institucionales. Sobre otros contextos, Darling-Hammond ha señalado que Estados Unidos se encuentra entre los países desarrollados que ofrece la menor cantidad de tiempo a sus maestros para dedicar al DPD, ya que las escuelas y los padres esperan que el maestro esté en el aula en todo momento. En la mayor parte de los países europeos y asiáticos “los maestros ocupan entre quince y veinte horas semanales en el aula y el resto del tiempo con sus colegas preparando lecciones, visitando a padres, orientando a estudiantes, realizando trabajos de investigación, participando en estudios grupales y en seminarios y visitando otras escuelas. Esto contrasta con la mayoría de los maestros de educación primaria en los Estados Unidos que disponen de tres horas o menos a la semana para preparar actividades (o solamente ocho minutos por cada hora en el aula), en tanto que los maestros de secundaria generalmente cuentan con cinco períodos de preparación a la semana (o trece minutos por hora de instrucción en el aula)” (Darling-Hammond). Resulta claro que el tiempo institucional es una condición para determinar qué tipo de participación es esperable de los docentes, según la modalidad de formación que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.

Por otro lado, debe considerarse el tiempo extralaboral que los docentes podrían destinar a propuestas intensivas, como postítulos o grados académicos que les permitan especializarse o ascender en carreras magisteriales que tomen las titulaciones como criterio estructurante. Análisis realizados por la OCDE para un conjunto de actividades profesionales sugieren que la rentabilidad económica es un incentivo modesto para los individuos, especialmente los adultos con empleo, que tengan que formarse continuamente. Los docentes pertenecen a esa “clase de individuos”.

En el tercer capítulo de este trabajo se ha propuesto reconsiderar la especificidad de la docencia como una profesión motivada no solo por las remuneraciones, sino también por otras razones válidas para sostener un proyecto de desarrollo profesional. De todos modos, no puede desatenderse la cuestión de las condiciones de trabajo y su incidencia en el tiempo extralaboral, que los docentes pueden destinar a su formación.

De acuerdo con la OCDE, es necesario aliviar la carga de los ingresos sacrificados, acortar los períodos de estudio y tomar en consideración los conocimientos que ya poseen los adultos. Si así fuera, las formaciones sistemáticas, a las que parecen comenzar a apostar los países de la región solo serían atractivas para un subconjunto de los docentes, especialmente interesados en ellas.

5. La base institucional de la formación docente continua

Una conclusión que puede proponerse, a partir del análisis realizado en el segundo capítulo, es que aún no está clara la base institucional del DPD. Se han analizado propuestas que diversifican las instituciones que pueden ofrecer instancias de formación y se han visto avances importantes en algunos Estados hacia estructuras de la administración especializadas en la formación continua, pero la realidad de la mayoría de los países revela iniciativas espasmódicas, con tendencia a la discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos.

Ávalos señala que durante los 90 las acciones aparecían insertadas en programas específicos de reforma, mientras que las acciones más recientes resultan de lo que podrían llamarse políticas emergentes: “Se plantean e insertan en el presupuesto nacional como acciones destinadas a responder a problemas nuevos o situaciones anteriores, que se identifican como nuevos problemas. Al proponerlas, sin embargo, no se prevé cómo se articularán con las necesidades más permanentes de la educación y las condiciones necesarias para asegurar una formación docente exitosa. Dicho de otro modo, las nuevas acciones no siempre tienen una estructura que les ofrezca soporte o no se advierten suficientemente los factores que afectarán su éxito y, por tanto, los cambios que deberán tener efecto para producir el resultado deseado” (Ávalos). Desde el punto de vista de la consolidación institucional del DPD, parece haber mucho para recorrer en las políticas de la región.

Los problemas enumerados en este capítulo final no son los únicos que pueden formularse y tampoco los únicos planteados en este trabajo; a lo largo de él hemos procurado sistematizar reflexiones que pudieran llamar la atención de decisores, especialistas y representantes sindicales sobre asuntos que requieren la consideración de todos, con el propósito de que las políticas docentes y, en general, las políticas de mejora de la educación, tomen al DPD no solo como un componente añadido a otros, sino como asunto central.

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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Visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo

¿Qué hacer con la formación profesional docente? ¿Qué rol debe desempeñar? ¿En qué consiste la “capacitación en servicio? ¿Debe influir el contexto en que se desempeña el docente? ¿Debe influir las necesidades de los docentes?

Al igual que sucede en el ámbito internacional, en los últimos años se constata en América Latina una tendencia a enfatizar la continuidad que debe superar la mera colección de eventos de formación en la perspectiva de la unidad de la formación docente continua. Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas” (Ganser).

Un asunto insuficientemente discutido es la determinación de qué es lo que da unidad a la formación continua. En algunos países, lo que le da unidad es una perspectiva de carrera magisterial, en la que el docente no solo debe acreditar la participación y aprobación de diversas instancias de formación que se estipulan, sino que puede proponer un plan de mejoramiento profesional en el que integre las actividades que realiza en la escuela con las propuestas de formación que selecciona. Pero la carrera magisterial no es un dispositivo generalizado, ni siquiera en los países que la implementan, y el debate acerca de lo que debe dar unidad a la participación de un docente en distintas instancias de formación a lo largo de su historia ocupacional, está pendiente.

A juicio de Soussan, es la investigación la que integra las distintas etapas de formación en Francia, lo que implica, desde el punto de vista de la política educativa, generar condiciones para la creación de un trabajo conjunto entre investigadores, formadores y docentes dentro de los centros de formación e investigación, en interacción permanente con los centros educativos y en condiciones de alternancia entre la escuela y la institución de formación.

Una perspectiva próxima es la de la Expedición Pedagógica Nacional (EPN) de Colombia, que documenta, clasifica y pone al servicio de todos los docentes las formas que los maestros generan para dar respuesta a los problemas de la enseñanza, pues parte del reconocimiento de los maestros como sujetos de saber, corresponsables de su proceso de formación. Por ello, la EPN se propone como “un espacio de construcción colectiva y transversal de conocimiento pedagógico, en el que los docentes participan en forma activa, no jerárquica ni subordinada, respecto de los expertos y especialistas” (Vezub).

El desarrollo profesional tiende, cada vez más, a incluir una variedad de experiencias formales e informales. Por ejemplo, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) de México, combina diversas acciones (talleres breves de actualización, presenciales o de autoinstrucción, asesoramiento especializado en los centros de maestros, cursos prolongados, etcétera) orientadas a “mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de la educación básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades” (citado en Vezub).

En esta perspectiva sobre la formación continua, no hay una manera única o siquiera preferible de enfocarlo. El éxito de las iniciativas es sensible al contexto (Navarro y Verdisco), por lo cual los sistemas de formación deberían ampliar las oportunidades y las modalidades del trabajo.

Ni siquiera los cursos centrados en una temática disciplinar serían, a priori, descartables; si bien se comparte que no deberían constituir el “corazón” de ninguna política, pueden requerirse para la actualización de grupos específicos de docentes en un segmento determinado de sus especialidades, o para profundizar una temática conceptual.

Se trataría, para cada clase de propuesta, de analizar con cuidado el tipo de aporte que está en condiciones de realizar, frente a requerimientos específicos de formación que pudieran plantearse los sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación13.

También se discute que la articulación que el DPD (Desarrollo profesional docente) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

Tres principios estructuradores del oficio del maestro

El oficio del maestro

El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. El momento fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas.

En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional define a la actividad docente como un “arte científico”, es decir, como una práctica que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos, es decir, formales, que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escuelas normales). El otro componente es “no racional”, no electivo. Esta es la dimensión “vocacional”, afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado, es decir, como una práctica a la que alguien “se consagra” en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc.). Como escribimos en otra parte, en el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por último la ‘sabiduría’, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. La convivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio de enseñar.

En el plano del discurso se enfatizará uno u otro conjunto de componentes, según el interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la tradición (como en el caso de las luchas por la imposición del título para el ejercicio de la docencia) se insistirá en las competencias técnico-pedagógicas modernas; pero cuando se pretende limitar el cientificismo y el afán reglamentarista y tecnicista de los nuevos especialistas en pedagogía, se levantarán las banderas del particularismo, la vocación, la intuición y la creatividad inherentes del oficio de enseñar. (TENTI E., 1988 y 1992).

Pese a su antigüedad, esta representación “vocacional” todavía hoy está presente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. También está presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocación, relacionada con el apostolado, el sacerdocio, etc. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como “moralizador”, en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes.

La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. Ya en la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio, cambios en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales sobre las que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes.

Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Se trata de una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el seno del Estado que podrían calificarse como de “tecnocráticas”. Durante la década de los años 70’s las luchas por el salario docente y las condiciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. En el polo del poder se tiende a desarrollar una definición del oficio que en gran medida es un “aggiornamiento” del clásico “mix” de profesionalización con vocación. Para contrarrestar esta tipificación, los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”, homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc. como instrumentos de lucha . El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo.

Hay una tendencia análoga entre las condiciones objetivas de trabajo y de vida, tanto de los maestros como de los trabajadores asalariados, que se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificación y como toma de posición explícita en favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. A fines de la década pasada, Marcos Garcetti, máximo dirigente nacional del gremio docente se pronunciaba claramente en esta dirección cuando  expresaba: “Nuestro lugar por historia es junto al pueblo y en lo orgánico gremial junto a los demás trabajadores expresados por la CGT”. Para que no queden dudas del sentido de esta definición,  alertaba contra “nuestras veleidades como profesionalistas (sic), a las que entre otros males les debemos la postergación sectorial y la tardía llegada al conjunto de los demás trabajadores” (Citado en BATALLAN G. y GARCÍA F.J., 1992, p. 230). Desde entonces, el antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posición que se renueva toda vez que desde el campo del Estado se reiteran proyectos de profesionalización del magisterio de educación general básica.

Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. Además de una reconstrucción de los postulados básicos del discurso profesionalista, la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones sociales en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. Si uno quiere comprender la lógica de la lucha es preciso ir más allá del análisis de los discursos profesionalistas para preguntarse acerca de los grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. De un modo muy esquemático, la reivindicación del maestro trabajador está instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez,  es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. Gran parte de su fuerza se origina fuera del país en la medida en que es un elemento básico del programa de modernización educativa impulsado por organismos internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1968 (Medalla de oro al mejor promedio de la promoción).

3. Post Grado:

Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches Politiques: Diploma del Tercer Ciclo de la

Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris. Dos años de escolaridad y defensa pública de tesis, aprobada con mención "Très bien". Paris, 1968-1971.