PORTAFOLIOS: UNA NUEVA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es y ha sido uno de los temas que mayor preocupación acarrea a los docentes. En cualquiera de los niveles de la enseñanza y en cualquiera de las asignaturas las propuestas de evaluación señalan un camino de difícil resolución. La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente. Si pudiéramos caracterizar a las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del sistema educativo elegiríamos las que satisfacen las siguientes condiciones: prácticas sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula. Atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes.

Seguramente no hay una sola manera de evaluar correcta y esa es parte de su condición. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene el sello del tipo de trabajo diario que llevan a cabo docentes y estudiantes.

En los procesos de calificación el requerimiento de las prácticas docentes consiste en posibilitar el mejor rendimiento de cada uno de los estudiantes. En el marco de los estudios obligatorios el máximo rendimiento consiste en posibilitar la máxima calificación, que es la que da cuenta de que se poseen, aprecian y satisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsiguiente. Las apreciaciones respecto de las correcciones y las valoraciones de cada uno de los trabajos se deberán explicitar pero, son apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tales. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje. No debieran confundirse con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel. El valor de los análisis cualitativos y el surco que dejarán en los aprendizajes de los estudiantes dependerá del valor de las sugerencias, los estímulos que provoque y el acierto con que se perciban los lugares potentes para el mejoramiento de esas producciones.

Una buena evaluación
Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el tiempo que utilizó para aprender, respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos, de las concepciones de enseñanza y de las de aprendizaje.

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

¿Qué es un portafolio?
Los portafolios constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata de un registro de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. En los portafolios se incluyen las mejores producciones de los estudiantes luego de sus procesos de elaboración. Los portafolios no son iguales. Algunos docentes los utilizan sólo para el registro evaluativo y otros, los utilizan como parte de la estrategia de enseñanza aún cuando puedan, finalmente, utilizarlos también para la evaluación.

¿Cuál es la diferencia entre un portafolio y una carpeta de registro de trabajos?
Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos. Cada trabajo conforma un folio que no necesariamente puede ser guardado en una carpeta o caja. Estos trabajos son el resultado de trabajos en proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada folio ha sido confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante a partir de numerosas intervenciones por parte de los docentes. Por último, hay folios que pueden ser el fruto de una producción colectiva mientras que las carpetas de trabajos siempre dan cuenta de producciones individuales.

¿Cuáles son los beneficios de trabajar con portafolios?
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversia, biografías, propuestas de acción, entre otros. Dependerá de la asignatura y de la concepción de aprendizaje que se contemple el diseño de las propuestas o los ejes que posibilitarán la organización del portafolio. Los docentes que trabajen con portafolios ponen especial cuidado en la producción de los estudiantes entendiendo que los procesos de comprensión seguramente implican diferentes propuestas de elaboración de proyectos, de solución de problemas, trabajos en relación con temas, ideas o preguntas relevantes. Cada una de las propuestas demanda tiempo. Los folios se hacen y rehacen o se completan paulatinamente. No se trata de evaluaciones que se pueden realizar en un plazo breve sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. Los beneficios tienen que ver con las producciones sostenidas que favorecen mejores procesos de construcción del conocimiento.

¿Cuál puede ser el contenido de un portafolio?
Dependerá de la asignatura y las características de los proyectos que se elaboren. En ciencias sociales un portafolio puede contener folios que se integren por un trabajo que reconstruye una biografía, una carta, un ensayo, el análisis de una fuente o de una representación pictórica de la época estudiada, la confección de un guión, entrevistas y su correspondiente análisis, etc.

Los portafolios contienen más de un producto y cada producto, a su vez, demanda un trabajo diferente de producción y sistematización. Se confecciona durante un cierto tiempo y probablemente necesita de borradores y propuestas parciales. Requiere la crítica del docente y finaliza mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado final de la producción que permite que pase a integrar uno de los folios del portafolio.

¿Es la mejor propuesta para la evaluación?
Difícilmente encontremos una propuesta para la evaluación que nos asegure que su implementación sea siempre provechosa y productiva. La evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión poseído. De esa manera no sólo se evalúan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios sino apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.


Autora: Edith Litwin
Texto completo en
educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios

Diferencias entre “Enseñanza” y “Aprendizaje”

Considero importante, como primera medida, reflexionar sobre las diferencias entre ambos conceptos. Para ello he tomado unos párrafos de la obra “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza” de Gary D. Fenstermacher, que transcribo a continuación:

Un concepto de enseñanza
Hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada «enseñanza»:
1. Hay una persona, P, que posee cierto
2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Cualquier añadido a estas cinco características será simplemente una extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista. O bien podría elaborarse moralmente. Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseñanza.

Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Las condiciones genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza, pero no para responder sí es enseñanza buena o con éxito.

Existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones genéricas mismas.

Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una carrera» y «ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.

La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir- relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje.

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.

Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos. Las correlaciones empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como precursoras de conexiones causales directas y rígidas..

El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto de alumno. He aquí una pareja equilibrada y ontológicamente dependiente. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante».

Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término «aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender.

Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse a esta nueva tarea.

Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Las tareas del enseñante incluyen
instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender,
adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación),
controlar y evaluar el progreso del estudiante,
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.
Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como «rendimiento»). Así, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable, incluido en la instrucción, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le dé oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseñanza es la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis.
¿Qué puede decirse del estado mental del alumno?
¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza?
Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.

(Algunas personas que leyeron un borrador de este capítulo encontraron muy perturbador el párrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instrucción. No soy tan despiadado. Recuérdese que lo que se está examinando aquí es la idea genérica de enseñanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación se introducen como elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena enseñanza requerirá que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para aprender, y que aliente su interés por el material.)

¿Y qué se puede decir de la autoenseñanza? , la idea de la autoenseñanza sólo es comprensible como algo análogo al hecho de que una persona enseñe a otra. Además, la mayoría de las veces que usamos la expresión queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor físicamente presente. La idea de autoenseñanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por sí mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guían a sí mismas a través de los estadios de desarrollo por el método de ensayo-error. Dado que éstas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno mismo.

La mayoría de los profesores, ¿tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que están enseñando? La pregunta misma está mal formulada, ya que se basa en una concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le está enseñando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.

Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones referentes a la buena enseñanza, no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y reconstrucción del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasión de muchos científicos por abordar sus investigaciones sin contaminación alguna de compromiso moral o axiológico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensión de que la ciencia está llena de ideología y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupación por la posibilidad de un sesgo moral y axiológico en la comunidad científica.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de enseñanza y las muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que avanzaba el análisis se hacía evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran parte de la bibliografía de investigación está arraigado en la idea genérica combinada con las condiciones de evaluación para la enseñanza con éxito. La particular idea de éxito presente en gran parte de la bibliografía se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexión causal entre enseñanza y aprendizaje. Esta presunción de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la de enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la investigación sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades