Relación entre rendimiento escolar y entorno familiar

Las prácticas docentes se ven afectadas por numerosos factores. Todos sabemos de la influencia que ejerce el entorno damiliar en el rendimiento escolar, y ello afecta profundamente a la actividad en el aula ¿No resulta urgente involucrar a la sociedad toda en el reconocimiento de este tipo de factores? ¿Los medios de comunicación son ajenos a esta problemática? Invito a leer el trabajo de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

El presente trabajo trata de establecer, si es que existe, la relación entre el Rendimiento Escolar y el entorno familiar que envuelve a los alumnos y alumnas.

Se divide en diferentes apartados. El primero es un planteamiento teórico sobre qué entendemos por Rendimiento y la influencia que tienen los factores sociofamiliares en el mismo, reflejados en numerosos estudios y experiencias.

Después viene un amplio apartado en el que se plantea el problema y se establecen: el objetivo, hipótesis, variables, etc., para, mediante los datos recogidos, poder establecer o no la relación entre Rendimiento (variable dependiente) y las demás variables y comprobar si son o no ciertas las hipótesis formuladas.

El análisis de los resultados nos permitirá sacar unas conclusiones con las que poder establecer una serie de estrategias que permitan compensar desde nuestros centros las desigualdades familiares que algunos niños y niñas padecen y que, como ya veremos, influyen de manera determinante en su rendimiento escolar.

1. JUSTIFICACIÓN
Cuando en cada uno de nuestros centros nos enfrentamos a analizar los resultados de la evaluación, detectamos que hay en cada grupo, un número determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento académico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia psíquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluación positiva, no queda sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al niño o la niña.

Como el alumnado de nuestros colegios son de Educación Infantil y Educación Primaria, el medio social que más directamente incide sobre ellos es la familia.

2. BASES DEL ESTUDIO
La institución escolar tiene como fin que sus alumnos y alumnas adquieran unos conocimientos, habilidades, instrumentos, ...que los transformen en individuos socialmente productivos.

En la medida en que cada escolar tenga éxito en la empresa, podremos decir que ha obtenido un mejor o peor rendimiento escolar.

Según el profesor Santiago Rodríguez, el concepto de rendimiento escolar es difícil de delimitar, al entrar de lleno en el terreno político y esgrimirse como bandera de la calidad de un Sistema Educativo donde la identificación educación-producción es la base que sustenta el concepto.

Esto nos lleva a la Teoría del Capital Humano, en el que se considera la Educación como el principal capital humano, "en cuanto concebida como productora de capacidad de trabajo”. En este sentido, es una inversión como cualquier otra.

Como inversión hecha por los poderes políticos, está sometida a control y se pretende que "genere beneficios".

Así, el rendimiento escolar se convierte en la variable fundamental de la actividad docente. En función de él, se programan los objetivos, contenidos y actividades de cada período escolar.

El rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad,...), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio,...), su realidad escolar (tipo de Centro, relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes,...) y por tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones.

Aunque hayamos analizado el rendimiento escolar como el resultado de numerosos factores que inciden directamente en él, los estudios que ven en causas socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los escolares son numerosísimos, fundamentalmente fuera de nuestro país.

En España, cuando Gloria Pérez Serrano (1.981) realizó su estudio relacionando el rendimiento escolar con el origen social, sólo había un estudio previo, el de Carlos Lerena (1976).

Antonio Marín Capitas, en su Tesis Doctoral (1993), recoge los estudios de Samper y Soler en 1982, donde encuentran que las dos terceras partes de los niños y las niñas con bajo rendimiento proceden de familias con nivel económico bajo y establecen correlaciones entre ambos fenómenos. A onclusiones semejantes llegan Molina García y García Pascual en 1984.

Entre los autores y las autoras que defienden la determinación sociológica o socioeconómica en el rendimiento escolar, podemos distinguir 3 tendencias fundamentales:

La primera ve al sistema educativo como un instrumento para la reproducción social, y cumple con la misión de dejar a cada individuo en la posición que le corresponde en el sistema social. El rendimiento escolar es la manifestación de este hecho y son los pobres quienes más fracasan.

Paul Willis, Leonor Buendía, Gloria Pérez, entre otros autores y autoras, afirman que hay una estrecha vinculación entre la clase social y el Rendimiento Escolar.

Quienes se encuadran dentro de la segunda tendencia consideran que es excesivamente amplia la clase social para explicar el diferente rendimiento del alumnado y prefieren indagar en estructuras más próximas al niño o la niña, como la familia, que es el ámbito de incultura primaria del niño, donde se encuentran las claves que explican su Rendimiento en el proceso educativo.

La tercera corriente se puede considerar como síntesis de las dos anteriores, pues es cierto que el entorno más inmediato en el que se desarrolla el individuo es su familia, pero es bien cierto que ésta se encuentra determinada por una serie de factores culturales, sociales, y económicos que la hacen pertenecer a una clase social o a otra, y, en este sentido, también es válido lo señalado en el primer apartado.

Quizás sea el más representativo de esta tendencia el sociólogo de la comunicación Basil Bernstein, para el que el desarrollo del lenguaje tiene una relación inmediata con el fracaso escolar.

Cuando el niño la niña llega a la escuela está en diferente posición de salida, según proceda de una familia o de otra. Los niños y las niñas de los medios sociales menos favorecidos tienen un desarrollo mental medio más lento, porque llegan con un bagaje de experiencias más pobre y menos organizado. Si a la desventaja social unimos la cultural, los comienzos serán más difíciles y recibirán menos ayuda en los momentos difíciles, lo que les hace más vulnerables al fracaso, y ello teniendo en cuenta que las actitudes pedagógicas familiares suelen ser bastante diferentes según las clases sociales.

3. OBJETIVO E HIPÓTESIS

3.1.- OBJETIVO
COMPROBAR EL GRADO DE INTERRELACIÓN ENTRE AMBIENTE SOCIO-FAMILIAR CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR, PARA PODER COMPENSARLO EN LO POSIBLE DESDE LA ESCUELA.

En este sentido, el núcleo de nuestra investigación se centra en el estudio de aquellos alumnos y alumnas con un rendimiento bajo, para determinar las causas del mismo y comprobar la relación que pueda existir entre el origen social del alumnado y su rendimiento escolar.

3.2.- HIPÓTESIS

a) Hay una clara relación entre nivel cultural y económico de la familia y el rendimiento escolar de sus hijos e hijas.

b) Las expectativas de encontrar un trabajo fácilmente inciden negativamente en la preocupación de la familia por el rendimiento escolar.

c) El trabajo de ambos progenitores influye negativamente en el rendimiento de los hijos e hijas.

d) Los problemas familiares tienen una repercusión negativa en el rendimiento del niño y la niña.

e) Cuando en la familia se respira un ambiente de interés por la educación de los hijos y las hijas, el rendimiento de éstos es más alto.

f) Un elevado número de hijos e hijas en la familia incide negativamente en el rendimiento escolar.

4. METODOLOGÍA

4.1.- MÉTODO
La metodología del trabajo se basará en el Método Científico y en los apartados que el mismo conlleva: formular unas hipótesis, elegir una población sobre la que realizar el estudio, saber las variables que queremos controlar, elaborar unos instrumentos de recogida de datos, aplicación de los mismos, analizar los resultados obtenidos y sacar unas conclusiones.

4.2.- VARIABLES
Variable dependiente: Es el rendimiento escolar basado en la percepción que el profesor tiene del alumno/a, las calificaciones escolares y el trabajo del alumno en clase y en casa.

Variables independientes:
 Situación económica: La economía de la familia influye en el rendimiento y, así, englobamos a las familias de nuestros centros en un nivel económico medio y bajo, según la ocupación de los progenitores.

 Estudios del padre: Influye mucho el nivel cultural del padre en la educación de sus hijos e hijas, pues, si éstos están habituados a ver leer y manejar libros, estarán más motivados al estudio.

 Estudios de la madre: La madre es la que se ocupa más directamente de la educación escolar de sus hijos e hijas, pues es la que acude al colegio cuando hay reuniones o quiere informarse de la marcha de su hijo o hija. Si tiene un nivel de estudios medios o altos, valorará más el estudio de sus hijos e hijas y podrá ayudarlos más, lo que repercutirá positivamente en su aprendizaje.

 Interés de los padres por la educación de sus hijos: El interés que la familia tenga depositado en la educación parece ser un factor determinante, incluso más que el económico, en el rendimiento escolar, porque si los niños y las niñas encuentran “eco” en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lógicamente, esto motivará su trabajo.

 La fácil salida al mundo del trabajo: La facilidad que en Lucena tienen los niños y niñas para encontrar un puesto de trabajo, aunque éste esté mal remunerado, sea ilegal y en condiciones de explotación, no mueve a las familias a poner interés en la educación de sus hijos e hijas, y así, no les preocupa que su rendimiento sea más o menos alto, pues las expectativas de futuro no las tienen puestas en los estudios.

 El trabajo de ambos padres fuera de la casa: Creemos que esto incide negativamente en el rendimiento de los niños y las niñas, pues están mucho tiempo fuera del control de los progenitores y, cuando estos vienen de trabajar, “no tienen ganas” de escucharlos y atenderlos.

 Problemas familiares: Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos tratos, drogadicción, etc, el rendimiento de los niños y las niñas en el colegio se ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1.- RENDIMIENTO Y NIVEL CULTURAL DE LA FAMILIA
Para determinar el nivel cultural de las familias, hemos considerado los estudios del padre y de la madre.

Ambas variables tienen una relación directa con la variable dependiente. Tras aplicar las pruebas estadísticas, podemos afirmar que ambas variables están relacionadas en el 99% de los casos.

Si tenemos en cuenta las diferentes categorías en que hemos dividido a las variables, podemos afirmar que, aquellos padres y madres que no tienen estudios y en la práctica rozan el analfabetismo, está más directamente relacionado con un rendimiento escolar malo y, en aquellas familias en las que los progenitores tienen estudios superiores es mayor la relación con el rendimiento escolar bueno, teniendo escasa relación con el rendimiento los estudios primarios y medios de éstos.

5.2.- RENDIMIENTO Y NIVEL ECONÓMICO
Esta variable también tiene relación con el rendimiento escolar. Analizando cada una de las categorías en las que hemos dividido la variable, observamos que cuando esa relación es más significativa se da entre las familias con nivel económico bajo y un rendimiento bajo, no teniendo significación el resto de las categorías.

Sin embargo, el coeficiente de correlación de Pearson nos indica que existe una relación entre ambas variables en el 99% de los casos.

5.3.- RENDIMIENTO Y NÚMERO DE HERMANOS Y HERMANAS
Al aplicar la prueba Chi-cuadrado, aparecen las dos variables relacionadas, pero tras hallar el Coeficiente de Contingencia entre ambas variables, ésta aparece como escasa (0,2), y el coeficiente de correlación de Pearson se aproxima al 0,5, lo que nos lleva a analizar las diferentes categorías en las que se han dividido las variables, siendo realmente relevante la relación existente entre un rendimiento escolar bajo y el tener más de 4 hijos en la familia.

5.4.- RENDIMIENTO Y PROBLEMAS FAMILIARES
Quizá sea esta variable una de las que mayor correlación tenga con el Rendimiento Escolar.

Si nos fijamos en las categorías de la variable independiente: hay problemas familiares, o no hay problemas; se ve claramente la fuerte relación que hay entre la existencia de problemas en la familia con un rendimiento bajo, siendo la relación entre las demás categorías menos significativas

5.5.- RENDIMIENTO E INTERÉS DE LA FAMILIA
Estas variables son las que más claramente se ven relacionadas.

El coeficiente de Pearson es aproximadamente igual al 0,8, y el estadístico Z supera el nivel de confianza del 1%, lo que indica que existe relación entre las variables en el 99% de los casos.

Destacan como especialmente significativas cuando el interés de la familia es alto el rendimiento escolar es bueno, y cuando ese interés es nulo el rendimiento es malo.

5.6.- RENDIMIENTO Y EXPECTATIVAS
Teniendo en cuenta que todos los progenitores "esperan algo" de sus hijos e hijas, según en qué pongan sus expectativas tendrá una incidencia u otra en el rendimiento Escolar.

Esto es lo que refleja el tratamiento estadístico dado a los datos obtenidos, pudiendo afirmar con un nivel de confianza del 1%, que existe relación entre las variables en el 99% de los casos.

Si analizamos las categorías con que contamos, observamos que, cuando las expectativas están puestas en encontrar un trabajo y un rendimiento escolar malo, tienen una alta relación; las expectativas puestas en la Educación Universitaria tiene una relación negativa con el rendimiento escolar bajo.

6. CONCLUSIONES
De nuestra investigación podemos sacar varias conclusiones, algunas de ellas valiosas de cara al objetivo que nos planteamos al principio.

Una primera conclusión que extraemos es que el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas, así, cuando el nivel de formación de los progenitores está determinado por una escolarización incipiente o rozando el analfabetismo, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. Esto está en consonancia con los estudios reseñados al principio de este trabajo, y se explica porque la cultura de la escuela es la cultura de la sociedad, por lo que los niños y las niñas que pertenecen a una familia con un status cultural medio o alto tienen ya ventaja en la Escuela sobre aquellos otros que pertenecen a un status cultural bajo, coincidimos en esta apreciación con Bernstein.

El nivel económico de la familia sólo es determinante en el rendimiento escolar cuando es muy bajo, cuando puede colocar al individuo en una situación de carencia, lo que ocurre es que esto normalmente lleva asociado un bajo nivel cultural, elevado número de hijos e hijas, carencia de expectativas y falta de interés. Así, lo exclusivamente económico no tiene por qué ser determinante en el rendimiento escolar.

También podemos concluir que el número de hijos e hijas, salvo cuando el número es elevado y que generalmente lleva consigo otros condicionantes, no influye determinantemente en el rendimiento. Pero la realidad nos dice que esas "superfamilias" lo son por una falta de planificación, de metas y de objetivos a todos los niveles, y por tanto no podemos nosotros pedirles que los tengan respecto a la educación escolar de sus hijos e hijas.

De los apartados anteriores se desprende, igualmente, que cuando en la familia hay problemas, el niño o la niña los viven y esto, necesariamente, influye en su conducta y en su rendimiento. En esto, los niños y las niñas no son diferentes a los adultos y en ellos se puede agudizar porque la familia es casi todo su universo.

Pero la conclusión definitiva a la que podemos llegar es que, cuando la familia demuestra interés por la educación de los hijos e hijas, se preocupa por su marcha en el colegio, están en sintonía con el maestro o maestra, el rendimiento es más positivo pues hay una conexión casa-escuela que el niño percibe y que llega a repercutir en su trabajo.

Este interés de la familia se demuestra valorando lo que se hace en el colegio y, en cierta medida, está vinculado a las expectativas que los progenitores tienen puestas en el futuro de sus hijos e hijas. Cuando esas expectativas cuentan con la institución escolar: estudiar una carrera, tener la suficiente formación, ser alguien en la vida, etc., el interés de la familia por la escuela es sin duda mayor que el de aquellas otras que consideran la escuela como una mera espera para llegar al mundo del trabajo, porque la ley impide trabajar hasta cierta edad. Estos planteamientos tan dispares tienen su claro reflejo, salvo raras excepciones, en el rendimiento escolar de los alumnos y las alumnas y están, a su vez, condicionados por el nivel cultural y económico, el tener un elevado número de hijos e hijas, por padecer algún tipo de problemática familiar, en la mayoría de los casos; son familias que tienen menos interés por la educación escolar de sus hijos e hijas y escasas o nulas expectativas de futuro para ellos y quienes proceden de ellas son niños y niñas que presentan un bajo rendimiento escolar. Es por tanto aquí cuando se plantea un reto a la educación y a la escuela: ¿no tenemos nada que hacer? ¿los maestros y las maestras nos tenemos que cruzar de brazos?.

Para no caer en el desánimo y buscar posibles soluciones recurriremos a la Educación Compensatoria como un medio de paliar carencias y salvar las desventajas que esos alumnos y alumnas tienen en su proceso educativo, desde la institución escolar, con los medios con los que podemos contar en nuestros centros, tanto en medios materiales como personales, plantaremos una serie de medidas que intentaremos poner en práctica en los próximos cursos.

Finaliza el trabajo con un recorrido por lo que la Educación Compensatoria supone y lo que, desde nuestra propia realidad escolar, podemos desarrollar, con una serie de medidas y con un amplio proyecto de actividades extraescolares que figura como uno de los anexos.

AUTORÍA
Morales Serrano Ana María (Coordinadora)

Proyecto de Investigación Educativa subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO: UNA PARADOJA

La imposibilidad de separar el aprendizaje individual del contexto de socialización es evidente. La importancia de la experiencia y la biografía en el sentido y la calidad del aprendizaje fuera y dentro de la escuela han sido reconocidas primero en el ámbito de la educación (Dewey, 1925; 1938) y mucho más tarde en el de la psicología (Bruner, 1990). Como se ha apuntado anteriormente, los estudios neurológicos actuales ponen en evidencia que nuestras configuraciones neuronales están en estrecha relación con nuestra experiencia personal, cultural y social, el tipo de actividades que realizamos, la riqueza de los estímulos a los que accedemos y el sentido que vamos atribuyendo a los diferentes aspectos de nuestra vida. De ahí que en nuestro entorno, del que también forma parte la escuela –desde la infantil a la universidad– represente un papel fundamental a la hora de fomentar o inhibir nuestra capacidad de aprendizaje. Y el entorno en el que hoy nos movemos la mayoría de los individuos está caracterizado por sus aspectos paradójicos.

En el contexto de la sistémica la paradoja designa aquello que simultáneamente es «vale» y no es «no vale». Por lo que en rigor lógico, la paradoja es algo que tiene lugar «aunque y porque no tiene lugar», o viceversa: que no sucede precisamente porque sucede. Ningún momento de la historia conocida se nos antoja, desde el punto de vista de la educación y el aprendizaje, tan paradójico como éste. Nunca se había hablado, escrito, legislado y adjudicado tantos recursos como ahora para que todos los chicos y chicas hasta los 16 años –al menos en los países de nuestro entorno– tuviesen acceso a aquellos aprendizajes que no les puede proporcionar su familia, su contexto más cercano e incluso su lugar de trabajo. Nunca se había dicho tanto y de manera tan persistente que el futuro de la propia sociedad y el sostén del bienestar alcanzado dependan de la capacidad de los más jóvenes para acceder al saber acumulado, entender la complejidad de los fenómenos sociales y seguir buscando solución a los problemas planteados.

Nunca los individuos habían tenido un acceso tan amplio, masivo y no restringido la información a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación –desde las más tradicionales, los libros, a las más actuales, las redes telemáticas–. Sin embargo, la fuerza de este discurso –en el sentido de fijar cómo la realidad es percibida y los sujetos se posicionan en ella–, los recursos proporcionados y las facilidades de acceso a todo tipo de información no redundan automáticamente en el aumento del deseo y la motivación –sobre todo de los jóvenes–, para aprender, en la ampliación de su sentido de la responsabilidad hacia los otros y el medio ambiente y en su decisión de acceder a la educación superior y a los ámbitos de la investigación. Las razones de esta situación son muchas y de índole muy variada y se sitúan en los diferentes entornos que nos rodean.

En el ámbito familiar, en el que se supone que niños, niñas y adolescentes han de poder realizar un conjunto de aprendizajes básicos, el desarrollo de los mismos se ve influenciado por la combinación del descenso de número de hijos, la mayor permanencia de los progenitores o tutores fuera de casa, un mayor nivel de bienestar y un miedo creciente de las familias a lo que sucede en el exterior.

Esta situación pone a niños, niñas y adolescentes en una espiral de falta de atención emocional, sobreprotección y consumo en la que les es difícil arriesgarse, tomar decisiones, experimentar la autonomía y la responsabilidad y encontrar sus propios deseos. Este contexto, si bien proporciona a los padres una cierta tranquilidad, no parece el más apropiado para que niños y niñas desarrollen su potencial personal y social y les permita interactuar en las mejores condiciones en el mundo actual. Un mundo en el que la capacidad para afrontar la incertidumbre, transferir lo aprendido y seguir aprendiendo a lo largo de la vida parecen fundamentales.

En el ámbito social, los medios de comunicación –cuya influencia se ha multiplicado por el ingente desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación–, presentan un conjunto de valores en conflicto sin solución de continuidad. Las contradicciones están instaladas en nuestras propias familias, escuelas, vida pública, social. De este modo, niños, niñas, jóvenes y adultos hemos de aprender a convivir con ellas. Este estado de cosas ha llevado a plantear, de forma irónica, que en el momento de la historia en el que más se habla de la importancia de transmitir valores, lo que se da a entender en la práctica es que los únicos valores que realmente se aprecian son los que cotizan en bolsa.

Esto tiene consecuencias importantes en el proceso educativo de los más jóvenes, cuya manera de enfrentarse a las contradicciones puede llevarles al cinismo (a entender rápidamente que lo importante es lo que se hace, no lo que se dice, con lo que se convencen de que a la larga les dejarán en paz porque todo el mundo hace lo contrario de lo que predica); la salida del sistema (al situar en la organización actual del sistema económico y social la perversión de los valores que posibilitan y fomentan la convivencia y la justicia); o a aprender a vivir con la herida que produce el ser consciente del cúmulo de contradicciones en las que se debate el mundo actual y ser capaz de construir el un sistema de valores propio que le ayude a vivir su vida con sentido. Estas posiciones sitúan a los jóvenes de forma muy diferente a la hora de invertir sus esfuerzos y su capacidad para adquirir y desarrollar aprendizajes escolares y a aceptar los retos de la sociedad actual.

Por otro lado, como ha señalado Corea (2004: 42-43) existe una evidente confrontación entre la subjetividad pedagógica, que en principio promueve la escuela, y la subjetividad mediática cada vez más presente en la sociedad. Para esta autora:, Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso no son hoy entidades reproductibles porque el suelo en el que arraigaban se ha diseminado: encontramos que ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, «sistematicidad», fijación y perduración es hoy imposible. (…) la subjetividad «informacional» o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. (…) El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. (…) Miro la tele: tengo que estar lo más olvidado posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. En vez de la interioridad y la concentración requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar, la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos.

Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etcétera. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior para ser decodificado.

Por otra parte, la concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático. Esta nueva configuración de la subjetividad representa unos cambios en las formas de aprender y representar el conocimiento por parte de los más jóvenes, que ningún sistema educativo ha comenzado a analizar y abordar en toda su profundidad y que a buen seguro tendrán que hacerlo más pronto que tarde.

La escuela, sobre todo la secundaria, nació en un determinado momento, para un determinado grupo social, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje y con unas finalidades muy concretas. Sin embargo, hoy, no sólo se ha convertido en un derecho sino también un deber para todos, lo que evidentemente ha hecho variar sus finalidades. Además, el saber acumulado sobre el propio aprendizaje ha diversificado las visiones sobre los modos de enseñar y aprender (Sancho, 2002). Pero la cultura escolar y la práctica docente no han cambiado al mismo ritmo que su entorno social, ni la población a la que ha de atender. De aquí que un buen número de estudiantes no la sientan como su lugar para aprender. Incluso un considerable porcentaje de estudiantes que tienen éxito en pruebas como las PISA muestran una sensación de incomodidad, de no sentirse parte de la escuela (en Finlandia el 21,3%, en Corea el 41,4 en Canadá el 20,5%8; en España es del 24%) y un bajo nivel de participación (en Finlandia el 22,9%, en Canadá el 26%; en España es del 34%). Sin embargo, chicos y chicas pasan un promedio de siete horas diarias durante una media de 200 días al año en la escuela en un momento en el que su capacidad de aprendizaje está en plena ebullición y son capaces de dedicarse intensamente a aquello que les interesa (música, juegos de ordenador, relaciones interpersonales, y un largo etcétera).

¿Qué relación con el aprendizaje les propone la escuela? ¿Cómo conecta con el deseo de los adolescentes para aprender tal como lo hacen fuera de la escuela? ¿Cómo tiene en cuenta la biografía de los estudiantes y se pregunta por la constitución del yo epistémico y sobre sus relaciones con el yo empírico, como sujeto portador de experiencias que inevitablemente busca interpretar? ¿Adopta simplemente una posición didáctica en la que se presupone que el yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) ya está constituido y a la espera de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber de forma ejemplar? (Charlot, 2001).

Las preguntas que se haga la escuela y el sentido de las respuestas que se dé, marcan a su vez la relación institucional con el saber. Los objetos de saber existen para los individuos, pero también para las instituciones (escuela, familia, trabajo). Cuando un individuo aprende en el seno de una institución, sólo podrá ser «buen alumno» caso que se adapte a la relación con el saber definida por la institución (por el papel que le otorga a ese saber, por la organización del currículo y las prácticas de enseñanza, etc.). Mientras el individuo pertenece a varias instituciones, cuyas relaciones con el saber pueden ser diferentes (Charlot, 2001, p. 18).

La capacidad de la escuela para movilizar la entrada de los estudiantes al conocimiento disciplinar, a la actividad intelectual, parece el problema central de la relación con el saber. Una relación que puede explicar por qué (el motivo) y para qué (el fin, resultado) se moviliza o no el sujeto. Lo que está relacionado con qué deseo es capaz de sustentar esa actividad. Esta relación, con el saber, pocas veces planteada de forma explícita por la escuela, parece constituirse en un factor determinante para el aprendizaje, que va más allá de la motivación para convertirse en razón de ser y de actuar. Postman (1999) emplea el término razón en un sentido diferente al de motivación, ya que en el contexto escolar ésta se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un examen, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado para nada de ello. Esta clase de razón es algo abstracta, no siempre presente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios a quien servir o, aún mejor a varios dioses. Si carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzche: «El que tiene un porqué para vivir puede soportar cualquier cómo». Ello es de aplicación tanto a al escuela como a la vida en general (Postman, 1999, p. 16).

Es por ello por lo que si la mayoría de los entornos en los que se mueven chicos y chicas –pero sobre todo la escuela– difícilmente fomentan la curiosidad, el riesgo intelectual, el placer por mejorar y aprender, el sentido del esfuerzo, el espíritu crítico y la creatividad ¿en qué condiciones se apropiarán del conocimiento escolar y el mundo que les rodea?

Recuperado de
Re2006.pdf

el 5 de febrero de 2009
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona