El carácter constructivo de la pedagogía crítica

¿Cuáles son los paradigmas científicos que pretenden constituirse en sustento de la praxis educativa? ¿En qué se diferencia la teoría crítica del positivismo? ¿Y de la posición constructivista? ¿En qué consiste una “Educación liberadora”?
 

No obstante que la pedagogía filosófica tradicional, aún está presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas científicos con sus respectivos modelos pedagógicos, que actualmente se encuentran en emulación de querer constituirse en el sustento teórico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su pedagogía constructivista evolucionada y el de la teoría crítica de la sociedad, con su ciencia de la educación crítica.

En el proceso evolutivo histórico-social, el constructivismo, como epistemología o teoría del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemológico positivista sustentado por los científicos y filósofos de la ciencia del Círculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educación mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la teoría crítica de la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educación crítica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras décadas del siglo pasado, como una tercera posición, contrapuesta ideológicamente, a las dos corrientes epistemológicas y pedagógicas cuestionadas y contrapuestas entre sí. Empero, por su naturaleza constructiva y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialécticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogías de racionalidad no crítica ideológica, llega con una considerable viabilidad, a síntesis teóricas superiores que, indudablemente, deben ser aquéllas que rijan la educación de la sociedad de la información del siglo XXI. Emplea el conocimiento, metodologías y tecnologías de la información y comunicación, con una racionalidad de hermenéutica crítica, sobre la base en la teoría crítica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.

Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque empírico- conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos instruccionales y de adquisición de destrezas específicas para el trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de producción robotizados del mundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnológica de la modernidad, que impide la reflexión crítica de la praxis educativa.

Ante la posición constructivista, la pedagogía crítica, no obstante que su epistemología es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de la educación crítica, la somete a una crítica ideológica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenéutica no crítica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condición histórico-social de la que depende la praxis educativa; además, porque ésta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis básica de la ciencia de la educación crítica.

En relación con estos argumentos, González Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que: “Ya el conductismo nos explicaba el estímulo respuesta, el cognitivismo la construcción social y más aún, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clásica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo máximo socio-crítico. La educación debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar.”.

Si detenemos la mirada en el carácter constructivo de la pedagogía crítica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construcción para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de su consolidación, sobre la base de la “teoría crítica”, no es ajena a los aportes de la pedagogía filosófica tradicional, en cuanto asimila de ésta, los principios y prácticas pedagógicas y didácticas, que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias críticas, tales son, por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagogía Institucional, que observaron que la importancia del acto pedagógico “… no se justifica sólo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los métodos y su eficacia mayor o menor en materia de educación moral o intelectual, sino por un modus vivendi impuesto por la organización social de un país y que, estabilizado por años de vigencia, se convierte en hábito fuertemente arraigado y prácticamente indestructible.” (Gilbert).

Cabe destacar entre ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedagógicas “no directivas”, que en los procesos docente-educativos, “…reclama sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor.”, lo que constituye estrategia para combatir la “manipulación”  y la “reproducción” de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones educativas. De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es “…la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre pedagogía y política…” que se convierte en el lugar geométrico de las ideologías de los liberales; toma de conciencia que “Hay que comenzar por la Escuela. La sociedad de mañana se logrará por la Esuela, o no se logrará.”.

Otro pedagogo importante en este campo, es Celestín Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza por “… hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos técnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria”. Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo Rousseau, María Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander Neil, León Tolstoi, Paulo Freire…, por citar como ejemplos de pensadores de la revolución pedagógica, han procurado el logro de una educación liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresión, alienamiento y domesticación.

Cabe preguntar: ¿Cuáles son los aportes que el positivismo y su pedagogía empírica experimental para la construcción de la Pedagogía Crítica? ¿Cuáles son los aportes del constructivismo como epistemología, psicología y pedagogía? La respuesta a la primera interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categoría de ciencia de la pedagogía crítica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carácter científico de la Pedagogía como ciencia de la educación, en cualquiera de sus enfoques.

Al respecto, si se parte de la consideración de que la pedagogía es la ciencia primigenia de la educación y que su objeto de estudio, la educación, es una categoría filosófica, científica y metodológica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente, fácil es inferir que sus principios y teorías, necesariamente, provienen de múltiples fuentes del saber, que tienen relación con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagogía crítica, como ciencia, no sólo constituye una teoría proveniente de la reflexión crítica de la praxis educativa, sino también de la reflexión crítica de las disciplinas y ciencias de la educación: filosofía, antropología, psicología, sociología, historia, política, en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este sentido, como sostiene Wulf Christoph, es una teoría crítica de la praxis y, a la vez, una teoría constructiva para la praxis educativa.

La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideración a la pedagogía constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad científica, tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo dialéctico, pedagogía social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una marcha paralela a la pedagogía crítica, con puntos de contacto de fundamentación e instrumentación mutuos, para la realización de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideológicas y científicas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas, que la psicología dialéctica de enfoque histórico-cultural de Vygotski y sus seguidores: Davídov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como José Gimeno Sacristán, Ángel Pérez Gómez, César Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste…, que en sus teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Además, por el hecho de que la pedagogía crítica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta también con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicología educativa. Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares, existen aquellas que están vinculadas a la investigación social y al servicio de las necesidades educativas sociales de entornos específicos, es el currículo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con gran eficiencia a los propósitos de la pedagogía crítica.

Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagogía crítica, en cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosóficas, científicas, tecnológicas y metodológicas, de enfoque crítico y comunicativo, de carácter histórico-social, que en contextos determinados geográfica e históricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en función de las necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresión.

Corrobora con estos planteamientos el pensador D’arcais G. F., que sostiene sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica:

Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorización, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condición de que en cualquier caso se garantice aquel primado de la pedagogía que excluye todo tipo de dependencia y que entiende explicar la educación desde sus propios principios.

Conviene citar otro argumento más, para afianzar el criterio sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica, la afirmación que se hace, luego de la descripción de las tres funciones de la teoría crítica de la sociedad, la teoría de la competencia comunicativa de Habermas:

De estas tres funciones de la ciencia social crítica resulta claramente que su epistemología es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción activo y reconstrucción de la teoría y la práctica por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S.).

Extraído de

Pedagogía y Didáctica Crítica

Autor

Jorge Carranza Espinoza

Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador

En

Revista de Investigación Educativa

Integra Educativa 4

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

Definición de praxis en Paulo Freire

Paulo Freire considera la reflexión y acción como unidad indisoluble. Partiendo de esta base, y en búsqueda de acciones emancipadoras ¿Cuál es su punto de vista sobre la acción del neoliberalismo en la dimensión ideológico político? ¿Qué efectos produce? ¿Cómo describe Freire el fenómeno de “adhesión al opresor?

Reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Pedagogía del oprimido. Paulo Freire

Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad. La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en toda práctica social.

Si bien en algunos escritos como “Astutos e inocentes” Freire habla de praxis teórica: “la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido”, ello no implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la misma, ya que reconoce que “sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto. De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer en términos críticos”.

Lo cotidiano y la Praxis

Desde estas aproximaciones teóricas pienso en mi quehacer, y advierto que muchas veces no es fácil cumplir con esta premisa que nos marca la praxis cuando uno se encuentra frente a jóvenes que aceptan natural y fatalistamente el modo en que las cosas son. Si hay algo en lo que considero han sido eficaces los neoliberales es en convertir el pensamiento único en sentido común. “El gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológica-política que en su dimensión económica” (Freire).

Me parece que actualmente, y por encima de la condición social, existe una lógica de lo posible que se impone como determinante y hasta deseable. Esta cuestión se manifiesta claramente en los dos espacios en los que trabajo.

Con los alumnos, cuando se les pregunta qué sueños, pasiones y proyectos tienen, muchos de ellos, ganados por el escepticismo, sólo apuestan a proyectos individuales como recibirse, tener un buen pasar económico, irse del país; otros en cambio reconocen no saber “qué van a hacer con su vida” y que entraron a esa carrera para “ver qué onda”; son muy pocos los que tienen alguna inquietud social o política. Es recién en ese momento cuando uno comprende hasta dónde ha llegado el grado de alineación al que han sido sometidas nuestras sociedades. Freire afirmaba: “Los oprimidos, acomodados y adaptados en el propio engranaje de la estructura de dominación temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla”. Es también allí cuando uno siente que, en vez de que el desasosiego y la impotencia lo inmovilicen, tiene algo que decir y hacer.

A veces, algunas preguntas o disparadores puntuales sobre la realidad más cruda alcanzan para empezar a correr el velo con el que los poderosos ocultan la miseria humana; esto sirve para situarnos, educadores/educandos, en un plano más reflexivo, logrando un espacio dialógico que bien puede ser el comienzo de un camino diferente que permita superar, por un lado, la contradicción educador/educando y, por otro, el inmovilismo.

Hago un breve paréntesis aquí recordando que, respecto al diálogo, Freire destacaba la importancia y el derecho que tiene cada hombre a pronunciar su propia palabra. Decía: “existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción en la reflexión”. Considero que es precisamente en el diálogo en donde debemos hacer mayor énfasis en la actualidad, rescatándolo como “exigencia existencial”. El contexto neoliberal vende una falacia de comunicación; la era tecnológica hace desaparecer, de alguna manera, espacio y tiempo, pero olvida el componente esencial de la comunicación: sus sujetos.

Otras veces, los alumnos se resisten a abandonar su condición de objetos porque ello los despojaría de la comodidad que ofrecen el placer, la inmediatez, lo liviano y superficial. Afirman: “¡No nos complique!”; “Nosotros no tenemos la culpa de lo que pasa”; o directamente “El mundo no se puede cambiar”. Además de provocar mucha tristeza, esto nos obliga a todos los que creemos en “la posibilidad de otra sociedad” (Gadotti) a redoblar los esfuerzos para demostrar que la historia no es un conjunto de acontecimientos que se suceden mecánicamente, sino el producto de la decisión de los hombres, y que cada época histórica se revela ante el hombre como desafío, como situación límite a superar entre el ser más y el ser inacabado que somos. Por tanto, si la cultura es creación de los hombres, no existe ningún determinismo fatal que impida recrearla, hacerla nuestra, volverla humana.

Con los adolescentes cartoneros, en tanto, la praxis se plantea de modo diferente. El mayor esfuerzo está puesto en no quedarnos sumidos en el activismo. Es cierto que las urgencias económicas que los chicos tienen actúan como un obstáculo para la reflexión, pero sería erróneo pensar en ellas como determinantes.

El nudo, obviamente, se encuentra en la situación estructural de deshumanización a la que son sometidos a diario. No se plantean el ser más porque la violencia que se ejerce contra ellos niega la condición humana. Actúan desde la “prescripción” de sus conciencias albergando la conciencia del opresor, mirándose con los ojos del opresor. Grafica muy bien esta situación un relato del Subcomandante Marcos, del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), en el que narra que el león mata mirando a su enemigo más débil, porque el animalito más débil no se está viendo a sí mismo y a su fuerza, sino que se está mirando con los ojos del león que ve su miedo y que, viéndolo temeroso, lo vence.

En la práctica concreta, muchas veces la discusión con los jóvenes se da en torno a esta dualidad interna oprimido-opresor, ya que las normas que se ponen entre ellos son autoritarias y duras, los vínculos tienden a ser violentos, reproduciendo la ley del más fuerte e identificando su ser hombre con el ser opresor, fenómeno al que Paulo Freire denomina “adherencia al opresor”.

A algunos de estos jóvenes los hemos visto, con dolor e indignación, optar por sumar violencia a la violencia inclinándose por el robo, las drogas, la prostitución. Ellos constituyen el testimonio de la cultura necrófila del opresor de la que hablaba Paulo Freire, una cultura que acentúa como rasgos constitutivos el carácter violento y delincuencial de los pobres, que opera como una suerte de profecía autocumplida.

La recolección-venta de papel y cartón y el reciclaje de los mismos a través de un taller de artesanía permiten situarnos alrededor del eje del trabajo y abrir, no sin dificultades e interrupciones, un espacio semanal donde adolescentes-educadores populares, trabajando juntos, discutimos y reflexionamos sobre las posibles opciones que tienen frente a la realidad, sobre el valor de apropiarse de su vida y sobre los riesgos que ello implica.

Autora

Ana Masi

El concepto de praxis en Paulo Freire

Licenciada en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina. Docente de Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas.

En

Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía

Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

Los docentes y los medios

Nuevamente el debate sobre el papel de los medios y sobre la actitud que los diferentes sectores y actores de la sociedad pueden o deben tener frente al sistema masivo de medios. Una polémica sobre el poder, la educación y la construcción de sentidos.

Es nuestra convicción dar cada vez más importancia a la relación Educación-Comunicación, es decir, Escuela-Medios Masivos. Estamos convencidos de que el docente está cada vez más necesitado de “manejar” las reglas de juego y tecnologías comunicativas, no desde el recurso didáctico de “usar” los medios, sino desde la necesidad de “reverlos”. Tanto en defensa de su rol como trabajador de la educación como fomentando el espíritu crítico, dándole batalla desde el aula al flagelo de la masificación.

Hace ya varios años nos decíamos con dolorosa ironía “los docentes enseñamos a leer a los niños, mas no sabemos leer nuestro propio recibo de sueldo”, en clara alusión a la necesidad de crecer en conciencia de nuestros derechos. Hoy, con una escuela que compite en desigualdad de condiciones con la televisión y con Internet, necesitamos aprender a leer el lenguaje audiovisual de las nuevas tecnologías. El hábito de nuestros educandos es “el videoclip y el zapping”.

En este contexto, invito a los docentes a confrontar, influir y construir –poniéndoles “valor agregado” a nuestras palabras– entre las llamadas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y su influencia en el aprendizaje dentro de la escuela. Confrontar con el modelo de exclusión, de una Argentina para pocos, de la eficiencia llevada al grado superlativo, de la especulación financiera, del neoliberalismo social donde “los más aptos sobreviven”, de la escuela de la competencia en contra de la solidaridad, del cientificismo sin trascendencia. Influir ante un gobierno que, cuando acierta, requiere respaldo; cuando duda, requiere aportes; y cuando se tienta con volver a las cómodas recetas del ajuste ortodoxo, requiere firmeza de los trabajadores. Construir con los compañeros, porque únicamente la organización vence al tiempo y no sólo trasciende a ministros, sino también nos trasciende a nosotros mismos.

De ahí que nuestra consigna en el plano de la cultura sea “agreguémosle valor a las palabras”. Y esto desde la doble acepción del concepto de valor, es decir, palabras valiosas y palabras valientes. Por ejemplo, educación liberadora es un concepto valioso, porque nos remite a replantearnos los fines de la educación y a salir de la trampa neoliberal, que la analiza exclusivamente desde la gestión. Pero al mismo tiempo, hablar de liberación requiere un grado de valentía, pues supone denunciar la opresión, la dependencia, la colonización pedagógica y la desinformación. Si anhelamos una Argentina sin excluidos es porque queremos una sociedad de pleno empleo. En consecuencia, es preciso que tomemos conciencia de que solamente lo lograremos a través del sostenimiento de un perfil productivo integrado, diversificado y de alto valor agregado.

Hoy en día se ha desplazado el centro de gravedad del control social desde la escuela hacia los medios masivos, en especial la televisión. Esto implica que los centros de poder invertirán más en la “TV basura” que en la educación. Es contra este antimodelo cultural que debemos confrontar. Para poder revertir esta situación debemos desde el sector educativo influir en la redacción de la próxima ley de radiodifusión. Necesitamos una ley que garantice el derecho a la información de los ciudadanos; así como tenemos una democracia política y queremos una democracia económica, también hay que plantearse la democracia al acceso a la información.

En este sentido, es importante recordar que hay sectores de poder que no quieren que el Estado ni la comunidad desarrollen conocimiento a través de la escuela, ya que esto es susceptible de ser conducido de un modo popular. Se les hace mucho más fácil controlar la sociedad a través de medios de comunicación concentrados y tecnologías difíciles de manejar. Entonces, la escuela tiene una competencia fuerte y la ley de radiodifusión tiene que contemplar esto, porque el rol de los medios masivos debe estar enfocado a ayudar al sistema productivo.
En definitiva, es imprescindible que los docentes nos apropiemos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, no sólo como recurso didáctico para utilizarlos en el aula, sino más bien para comprender los metalenguajes, la construcción simbólica. De este modo, lograremos decodificar y adquirir una posición crítica ante los medios de comunicación.

Promovamos la Formación en la Recepción Crítica de Medios, para evitar una sociedad idiotizada y masificada. Intentemos construir una comunidad en donde cada uno sea artífice de su propio destino y no objeto de la ambición de nadie.


Por Horacio Ghilini *
* Secretario general de Sadop (Sindicato Argentino de Docentes Privados). Secretario de Estadísticas, Registros y Defensa al Consumidor de la CGT.

LA DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

El debate que se ha mantenido respecto a la relación entre teoría y práctica educativa aun no finaliza. En la actualidad se siguen publicando una gran variedad de obras que se refieren a las relaciones entre afirmaciones teóricas y principios prácticos y a los aportes de las disciplinas académicas a las prácticas educativas. Sin embargo, a pesar del interés académico que estos temas suscitan, nada parece cambiar en la percepción que los profesores tienen de la teoría, manteniéndose aferrados a una imagen de ella como algo inninteligible, una “jerga” que nada tiene que ver con sus problemas reales y cotidianos.

Carr dice: “Irónicamente, parece que la impotencia de cualquier solución al tema de la teoría-práctica está garantizada por el problema mismo que se quiere resolver.”

Por ello, algunos teóricos reaccionan alterados frente a la falta de impacto de sus propuestas, aduciendo apatía, ignorancia o indiferencia de los profesores; otros reconocen la dificultad de entenderlas por la falta de obviedad inmediata de los planteamientos, lo que genera un abismo entre ambas visiones.

El trabajo de Carr, se orienta a buscar una explicación de este problema y explorar alternativas de integración.

1- La Teoría Educativa.
Históricamente, se consideró a la teoría educativa como “un conjunto de principios derivados de creencias filosóficas generales” (Adams). Para generar estos principios, se bosquejaban tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de filósofos influyentes y luego se transponían implicaciones educativas que sirvieran de guías orientadoras a los docentes.

De esta forma aparecen en la historia “grandes educadores” como Platón y Rousseau, pero cuyo interés central era la filosofía y no la educación; pero junto con ellos están Herbart, Froebel, Pestalozzi y otros, para quienes sí la educación era su interés principal. Debido a la naturaleza de las ideas transpuestas desde la filosofía a la educación, se fue generando ese abismo comprensivo (o incomprensivo) entre los principios abstractos y generales y las situaciones concretas a las que se enfrentan realmente los docentes en las aulas.

Sin embargo, aparentemente esta no sería la razón principal del divorcio teoría-práctica: el motivo central estaría representado por el tipo de crítica que la filosofía analítica hizo a los supuestos metodológicos. Se llegó a negar que la teoría educativa tuviese algún sentido para la educación, proponiendo en cambio implementar prácticas científicas que permitieran obtener hallazgos empíricamente válidos (O´Connor). Actualmente, los fundamentos de la teoría educativa no aceptan concebirla como una “teoría práctica”, que tiene una finalidad y una estructura diferente a la teoría científica. Hoy se plantea que la teoría educativa no debe limitarse a explicar y predecir sino más bien a determinar y guiar las prácticas educativas, por lo cual sus fuentes no nacen exclusivamente desde el saber científico sino a partir de diversas formas de conocimiento, particularmente la filosofía, la historia y la moral, así como las demás ciencias sociales.

Si bien, a través del tiempo se han desarrollado diversas concepciones sobre teoría educativa, existen supuestos básicos comunes acerca de su naturaleza y de su relación con la práctica. Así por ejemplo, a pesar de que hayan cambiado las opiniones respecto a cuáles son las fuentes propiamente tales de la teoría (filosofía, ciencia, formas de conocimiento), el supuesto básico que la teoría deriva de o se basa en alguna teoría ya existente, no se ha discutido. Tampoco se ha cuestionado que la finalidad de la teoría sea formular principios generales aplicables por los docentes para resolver problemas o mejorar sus prácticas. El problema que subsiste, no es tanto de qué tipo de planteamientos depende la teoría educacional, si no más bien, cómo se sustenta un cuerpo teórico preocupado de una actividad práctica como es la educación, tan vinculado a las disciplinas académicas.

2- La Teoría de las Prácticas Teóricas.
El concepto de “teoría” ha tenido diversas connotaciones, desde interpretaciones científicas (“conjunto de hipótesis lógicamente conectadas y verificadas”), a significados más amplios (“una manera de considerar objetos e informaciones”). No obstante, en lo que respecta a las actividades teóricas mismas, la teoría puede tener a lo menos dos significados diferentes:

a) puede referirse a los productos reales de investigaciones teóricas, presentándose como principios generales, leyes o explicaciones,

b) puede referirse al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.

Utilizada en este segundo sentido permite pensar que frases como “teoría sociológica” o “teoría antropológica” serían ambiguas, al identificar el saber teórico ofrecido por quienes investigan en sociología o en antropología, con los modos particulares de pensar e investigar que guían las prácticas de aquellos que desempeñan acciones sociológicas o antropológicas. Las teorías que surgen de actividades como la sociología o la antropología, son resultados formalmente comprobados de prácticas que están guiadas por teorías, que indican la manera de proceder a quienes están implicados en esas prácticas.

Las prácticas empleadas en una actividad teórica pueden percibirse tan incompatibles con sus principios generales y valores, que toda la estructura conceptual que subyace a los métodos convencionales es puesta en duda y rechazada (Thomas Kuhn. “Estructura de las revoluciones científicas”.)

3- La Teoría de las Prácticas Educativas.
Como se dijo anteriormente, la educación es una actividad eminentemente práctica. Tiene que ver con el desarrollo de la mente mediante procesos de enseñanza y aprendizaje y si bien no tiene que ver con la producción de teorías y explicaciones, es parecida a las prácticas teóricas, en cuanto es una actividad intencionada y conscientemente realizada, que solo puede ser entendida por referencia a la estructura de pensamiento.

En este sentido, cualquiera que esté comprometido en asuntos educacionales, debe, al igual que cualquiera que esté comprometido en asuntos teóricos, poseer ya alguna teoría que sustenten sus prácticas.

Los planteamientos que guían las prácticas teóricas y los que guían las prácticas educativas, comparten ciertos rasgos comunes: ambos son producto de tradiciones existentes y que aún continúan y que por lo tanto sirven para conceptualizar los comportamientos que se consideran apropiados para los contextos sociales en los cuales se actúa.

Quienes practicamos la educación tenemos problemas cuando nuestros métodos o procedimientos han dejado de ser efectivos. Eso genera el abismo entre teoría y práctica. Por ejemplo, cuando el valor de un método tradicional ya no es evidente o cuando se descubre que algún método de enseñanza “normalizado” no tiene éxito en una situación nueva, ocurre que generalmente el problema lo resuelve otro docente que modifica sus prácticas, basándose en una comprensión diferente a la aceptada tradicionalmente.

En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia. (Behaviorismo, Cognitivismo, Constructivismo.)


4- La Distancia entre Teoría y Práctica.
Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.
b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.
c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas educacionales.
d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como ella se experimenta y se comprende.
e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual; desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los docentes para organizar sus actividades.


5- Salvando la Distancia.
Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.
b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente, el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas.

c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice Carr: “es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”



(Análisis del trabajo de Wilfred Carr
Ensayo realizado por
Universidad de Los Lagos
Departamento de Educación.
Prof. Mg. Luis Ordóñez Carvallo.
Extraído de http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=15&Itemid=48&mosmsg=Est%E1+intentando+acceder+desde+un+dominio+no+autorizado.+%28www.google.com.ar%29

¿Por qué “Praxis Docente”?

Comencemos a analizar el significado de “Praxis”, para la Real Academia Española:
1. f. Práctica, en oposición a teoría o teórica.
(http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=praxis)

Lo cual no nos aporta mucho, pero buscando en la enciclopedia Wikipedia, encontramos:
Praxis es el proceso por el cual una teoría o lección se convierte en parte de la experiencia vivida. Mientras que una lección es solamente absorbida a nivel intelectual en un aula, las ideas son probadas y experimentadas en el mundo real, seguidas de una contemplación reflexiva. De esta manera, los conceptos abstractos se conectan con la realidad vivida.
La praxis es usada por educadores para describir un paisaje recurrente a través de un proceso cíclico de aprendizaje experimental, como en el ciclo descrito y popularizado por David Kolb.
En los escritos del teórico y activista marxista Georg Lukacs, la labor de la organización política es establecer una disciplina profesional sobre la praxis política diaria, designando conscientemente la manera de mediar más adecuada de aclarar las interacciones entre teoría y práctica. (http://es.wikipedia.org/wiki/Praxis)

Y entonces encontramos una buena pista para explicar nuestras intenciones, la de encontrarnos con las prácticas docentes, a la luz de las teorías, en un contexto de reflexión y de acción.

El docente con sus prácticas genera a su vez nuevos conocimientos, consideramos importante una reflexión sobre ellos, bajo la luz que emite la teoría.

Teoría y práctica marchan juntas, y consideramos que deben ser mutuamente correspondidas en el ámbito docente. Toda práctica debe fundamentarse en una teoría, y estas a su vez necesitan de las prácticas para legitimarse.

Es nuestra principal esperanza que este blog se constituya en una verdadera experiencia de construcción colectiva, por lo que agradecemos desde ya cualquier tipo de participación.