Recomendaciones para el uso de las competencias docentes

¿Es importante determinar cuáles son las competencias docentes en nuestro tiempo? ¿Hay que establecer criterios para reconocer al buen docente? ¿Qué uso se le puede dar a esos criterios? El siguiente artículo reflexiona sobre esos temas.

Recomendaciones para el uso de las competencias docentes

Las competencias docentes son útiles para una amplia gama de propósitos, pero alcanzan su máximo potencial cuando cumplen todos los diferentes propósitos en forma simultánea. En otras palabras, la articulación de los elementos que constituyen una buena docencia ayuda al diseño de los programas de formación docente, inducción y tutoría, desarrollo profesional y evaluación docente. Todos estos propósitos son significativos, pero cuando se abordan en forma simultánea, se refuerzan entre sí.

El mecanismo a través del cual las competencias docentes constituyen un aporte a todas estas actividades profesionales diferentes es un lenguaje común. Cada profesión tiene su propio lenguaje: los términos especializados se refieren a conceptos de la profesión y, por lo tanto, ahorran tiempo y explicaciones a los profesionales. Es parte de la mitología de la educación que “cualquiera puede enseñar”, que una persona razonablemente bien educada y con buenas intenciones puede ser eficiente como maestro en el aula. Sin embargo, nunca sostenemos lo mismo con respecto a otras profesiones: por ejemplo, no decimos que cualquiera puede ser abogado o arquitecto o químico. Reconocemos que existe un cuerpo de conocimientos, compartido por los miembros de una profesión, que determina su condición de profesión.

Lo mismo es válido para la docencia. Hay mucho que aprender acerca de la buena docencia. Sin embargo, cuando los miembros de la profesión misma adoptan la posición de que no existe un conocimiento especializado, que la buena docencia es lo que cualquiera dice que es, el prestigio de la profesión se ve socavado. Los estándares de práctica contribuyen, por lo tanto, al reconocimiento por parte de todos de que la docencia es, en efecto, una profesión que, al igual que las demás profesiones, puede definirse a través de lo que sus expertos saben y hacen.

Una vez que se han definido las competencias o estándares de práctica docentes, pueden utilizarse para una serie de propósitos interrelacionados:

•     Formación docente. Es importante que los programas de formación docente inicial destaquen los aspectos importantes de una buena docencia. Estos elementos, fundados en las investigaciones acerca del aprendizaje, constituyen la base de las competencias docentes de una nación.

• Tutoría e inducción. La docencia es un trabajo extremadamente exigente y estresante durante los primeros años. Los maestros deben tomar, literalmente, cientos de decisiones cada día y deben hacerlo con rapidez. Los tutores y orientadores pueden brindar una significativa asesoría a los maestros principiantes en la profesión, tanto ayudándolos a aprender a desempeñarse en las culturas de sus nuevas escuelas como a perfeccionar su práctica. Para alcanzar su máximo potencial, estas tutorías también deben organizarse de acuerdo a las mismas competencias docentes sobre la base de las cuales fueron formados los docentes.

•     Desarrollo profesional. A medida que los docentes avanzan en su carrera profesional y se vuelven plenos miembros de la profesión, son capaces de diseñar su propio curso de aprendizaje continuo. Esta es una responsabilidad de cada profesional, incluyendo cada docente, y refleja la complejidad del trabajo. Siempre que sea posible, este desarrollo profesional debe ser dirigido por el propio profesional. Sin embargo, en ocasiones un supervisor podría sugerir la participación de un maestro en aprendizaje profesional orientado a un resultado específico. Por lo tanto, el desarrollo profesional podría ser una consecuencia directa de un sistema de evaluación docente bien concebido.

•     Evaluación. La principal actividad a la cual contribuyen las competencias docentes es la evaluación. Después de todo, las competencias reflejan el consenso profesional con respecto a los aspectos importantes de la docencia y la manera en que los maestros demuestran sus habilidades en estos aspectos de la práctica. Un sistema de evaluación riguroso, basado en las competencias, hace responsable a todo el sistema de ofrecer las condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes. Existen desafíos por superar para garantizar que las competencias docentes puedan utilizarse en forma equitativa y confiable para evaluar el desempeño docente, desde la claridad en su formulación y las decisiones acerca de los niveles de desempeño y las fuentes de evidencia, hasta la capacitación de los evaluadores. Todos estos aspectos son críticos y el sistema no puede funcionar bien a menos que se aborde cada uno de ellos. Cuando esto se haga, el sistema resultante soportará los desafíos y servirá para profesionalizar la docencia

Extraído de:

PREAL

Serie Documentos Nº 51

Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación

Charlotte Danielson

2011 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)

Este documento puede ser descargado desde el sitio de PREAL

Profesionalidad Docente

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS PROFESIONAL DOCENTE

“ No sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados. Para poder desempeñar esta tarea utópica nos haría falta un superhombre ejemplar. Un humanista de saber ilimitado. Alguien capaz de reunir todas las cualidades consideradas como positivas, eliminando, al mismo tiempo, cualquiera de las que pudieran considerarse negativas. Siguiendo esta línea de razonamiento nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unas exigencias desmedidas”.
Esteve, José M.

La antecita del profesor Esteve nos pone sobre la pista de uno de los factores que subyacen en lo que se conoce como “el malestar docente”. En efecto, de un tiempo a esta parte, la sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus “asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber hallado la solución. Pero existen otros factores además del señalado que van haciendo de la profesión docente algo inespecífico, problemático y complejo.

Algunos de estos factores son de naturaleza coyuntural como el cambio de los planes de estudio, la reforma del sistema educativo, etc., y otros son de naturaleza estructural, en tanto que los referentes sociales son cada vez más dinámicos, cambiantes y complejos. En todo caso, puede afirmarse, que los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente

Diversidad e incertidumbre en la labor docente.
En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las tareas docentes el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente los retos que se le plantean en la práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores, por la heterogeneidad del alumnado.

Así, la diversidad pasa a ser un concepto central en la nueva realidad escolar, presente en todos los niveles y etapas de la escolaridad, pero más patente y explícita en la Educación Secundaria Obligatoria, etapa en la que el alumnado ya no es ni el “alumno de éxito” que había superado la criba del graduado escolar ni el “alumno fracasado” que, antes que abandonar el sistema, optaba por una formación profesional de base. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogéneos que apuntaban a un perfil profesional docente muy determinado y caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la “diferencia” como “deficiencia”, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia y una dinámica de trabajo individualista, alejada de procesos de colegiación en la acción docente. La formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad docente.

Hacia una nueva profesionalidad docente.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor ha de añadir un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.

Así, para autores como Stenhouse, la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica de actuación, que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de resultados. En este sentido, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.”

Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y - sobre todo – la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.



García Martínez, Jesús
Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de
la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf