Miguel
Andrés Brenner
Facultad
de Filosofía y Letras
Universidad
de Buenos Aires
Junio
de 2019
¿Cuál
es el problema fundamental de la escuela pública?
¿Qué
no da respuestas al mercado?
¿No
habría que plantear el interrogante a la inversa:
que
el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos?
¿Sería una incongruencia?
Resumen
Innovación
educativa, tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje por
proyectos-colaborativo-significativo, pensamiento computacional, programación,
robótica, neurociencia, entre otras, son categorías que importan en el presente
histórico neoliberal capitalista para reformar la escuela. ¿Hasta qué punto son
puertas hacia la reforma del sistema educativo que requiere el mundo actual?
¿Hasta dónde la escuela es subsumida en el plexo político y económico señalado?
¿En qué medida el espíritu de la época desemboca hasta en una neuroética que,
independientemente del logro de sus objetivos, marca una fuerte tendencia a una
dominación al estilo Matrix? El mundo empresario presiona fuertemente para
desechar una escuela creada en el siglo XIX, con profesores del siglo XX y
alumnos del siglo XXI, latiguillo lingüístico frecuentemente esgrimido en los
discursos epocales. ¿Qué respuestas ofrecemos a dicha problemática?
Sumario
·
Introducción
·
Innovación educativa
·
¿Qué es lo disruptivo?
·
Aprendizaje colaborativo
·
Transmisión de la información
·
Aprendizaje significativo: para quién
·
Aprendizaje significativo: desde dónde
·
Aprendizaje significativo: con quiénes
·
Aprendizaje significativo: su apoteosis
·
Cómo pensamos: otra mirada
·
Aprendizaje significativo y neurociencia
·
Ramas de la neurociencia
·
Neurociencia: mito y colonización
·
Neuroética
·
Conclusiones
Introducción
Aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo,
programación, robótica, pensamiento computacional, neurociencia, son núcleos
conceptuales para comprender el significado de la innovación educativa. Sin
embargo, no ameritan interpretarse en sí mismos, mas bien importa su
contextualización dentro de un sistema económico capitalista de base
financiero-especulativo-parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y
depredador. Desde ahí, valga el desarrollo del presente texto.
Innovación
educativa
Ya es una verdad
de Perogrullo afirmar que el sistema escuela se encuentra en una severa crisis.
Es redundante bucear por los tantos escritos y exposiciones, al respecto. Entre
otras y variadas críticas desde el punto de vista estrictamente pedagógico,
valga señalar algunos pocos ítems: mera transmisión de contenidos, aplicación
cuando correspondiere, copiar y pegar, ocultamiento del cuerpo, reiteradas
reformas educativas con efecto distorsionante en el acto de educar, etc.
Son los patrones
neoliberales pedagógicos quienes vienen a ofrecer la solución al problema con
la denominada educación “disruptiva”. Esta última noción significa “ruptura
brusca”: provocar una ruptura educativa con respecto al estado actual bajo la
pretensión de crear. Importa aclarar que en el mundo ningún
sistema educativo, como sistema, adopta todavía la educación disruptiva. Hay
experiencias puntuales en mayor o en menor grado y la tendencia a incorporarla
en el currículo oficial. Por ejemplo, en el caso de Argentina, se prevé
oficialmente que a septiembre de 2020 se encuentre incorporada a los
curriculares de todos los niveles educativos y de todas las jurisdicciones.[2] Tengamos en cuenta que el
Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD- de Argentina depende de la
Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, considerando que el primer
término, “innovación”, hace precisamente a la educación disruptiva.
Todas las
“conferencias” y/o similares apuntan a mostrar que lo que hacen los docentes no
corresponde al siglo XXI, generándoles un grado de culpabilidad por cuanto
“individualmente”, y con las propias meras fuerzas, es imposible modificar un
“sistema” educativo según los requerimientos de la educación
disruptiva/innovadora.
Podría afirmarse
que en primer lugar a lo que se apunta es a “ablandar” la mentalidad de los
docentes en función de la aceptación de la ineptitud de lo que enseñan para que
los alumnos aprendan según el nuevo mandato, pero esto último, si bien, cierto
grado de verdad tiene, adolece de una explicación más certera. ¿Por qué? En principio
habría que “ablandar” la mentalidad para una aceptación crítica[3] de la educación disruptiva
a quienes organizan y administran el sistema educativo, a quienes ejercen las
políticas educativas y a sus técnicos, objetivo tal aún no planteado por cuanto
requeriría modificaciones sustanciales en cuanto a normativas y presupuestos,
siendo que ningún Estado realmente está dispuesto a soportar en la actualidad
el financiamiento, en tal sentido, para todos los habitantes en edad escolar.
Entonces, son los intelectuales orgánicos con mentalidad empresaria a quienes
se les asigna la tarea de “ablandar” a cada uno, individualmente, de los
docentes. Y, si se realiza algún cambio en pro de una educación disruptiva es
para algunos sectores de elite o bien como “parche”. En el primer caso,
beneficiando a los mejores posicionados en la distribución del ingreso nacional,
quienes son los que a futuro se incorporarán a trabajos escasos y altamente
competitivos que requiera el mercado, con fuerte implicancia del pensamiento
computacional -eminentemente tecnológico/operativo- que no es la base para interpretar
crítica y creativamente problemas éticos o políticos o sociales o económicos o
para el simple disfrute de una lectura textual o icónica o para pensar en el
propio proyecto de vida de tipo comunitario; en el segundo caso, como
simulación, por cuanto en “odres viejos- parches nuevos” son inoperantes (valga
el ejemplo de solicitar a los docentes que trabajen en ABP – aprendizaje basado
en proyectos cooperativamente-, pero sin asignarles ni tiempos pagos ni
espacios materiales a tal efecto y más grave aún, sin haber formado a la camada
docente, lo que requiere de tiempos pedagógicos que exceden los tiempos
político partidarios y/o que excede la presión por la constante maximización de
tasas de ganancias de las empresas, en particular de las que venden servicios
educativos). Entonces, de ahí lo “disruptivo” en calidad de “brusco”[4], por lo que aparece un
serio interrogante: siendo la escuela un ámbito de la cultura, que tiene a ser
“conservadora”, ¿es lícito y posible, acaso, realizar cambios bruscos?[5], ¿cuál sería su
efectividad o resultado?
¿Qué
es lo disruptivo?
Ejecutar una transformación en los espacios
educativos a través de cinco supuestos nudos: aceptar que lo que enseñamos no
es lo que los estudiantes aprenden, cambiar las dinámicas de poder, habitar el
aula, pasar del simulacro a la experiencia, dejar de evaluar para pasar a
investigar[6].
En tal sentido, las TICs – tecnologías de la información y la comunicación -
son comprendidas como las que propiciarían el avance y el cambio en la
educación actual. Asimismo, se apoya un mundo productivo,
con la ayuda de dichas TICs, la Inteligencia Artificial, Internet, cibernética
y neurociencia, que se entrelazan, fusionándose con la educación y el trabajo dentro
del presente capitalismo neoliberal.
Según sus mentores, se trata de una
nueva metodología que conlleva una serie de cambios desde la administración de
los recursos hasta las prácticas pedagógicas en el aula, significando abordar
de manera interdisciplinaria los contenidos curriculares, asumiendo un diseño
de programación abierto y flexible, lo que determina una nueva forma de
aprender, no formal, más autónoma y autogestionada, pero más ajustada a la
ubicuidad[7] de lo
que representan los avances en el denominado mundo del trabajo. Sus mentores
también sostienen que se han realizado algunas[8]
investigaciones que han demostrado la efectividad de este estilo de trabajo,
especialmente en lo referido al desarrollo de las habilidades cognitivas, en el
uso de estrategias de aprendizaje de nivel superior, en el logro de habilidades
socioafectivas y en el aumento de la autoestima social, entre otras.
El aprendizaje
disruptivo hace referencia a aquel aprendizaje que es adquirido mediante
internet y e-learning (campus virtual). El educando pasaría a ser el centro de
la formación al tener que autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y
compañeros. Entre las características más destacadas del e-Learning[9]:
§ Desaparecen las barreras espacio-temporales. Permite
un aprendizaje ubicuo[10],
personalizado.
§ La formación es flexible. La
diversidad de métodos y recursos empleados, facilita la adaptación a las
características y necesidades[11]
de los estudiantes.
§ El estudiante es el centro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y participa de manera activa en la
construcción de sus conocimientos, teniendo capacidad para decidir el
itinerario formativo más acorde con sus intereses.
§ El educador, pasa de ser un mero transmisor
de contenidos a un tutor que orienta, guía, ayuda y facilita los procesos
formativos.
§ Los contenidos son actualizados. Las
novedades y recursos relacionados con el tema de estudio se pueden introducir
de manera rápida en los contenidos, de forma que las enseñanzas estén
totalmente actualizadas.
§ La comunicación entre los participantes es constante gracias
a las herramientas que incorporan las plataformas e-Learning (foros, chat,
correo-e, etc.).
Andreas Schleicher, Director de Educación y
Capacitación y asesor especial sobre Políticas de Educación en la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), París, Francia, nos
muestra una problemática generalizada a la que habría que dar respuestas
superadoras en tanto afirma lo siguiente: “En promedio, en los países de la
OCDE, la cuarta parte de los docentes consideran que la innovación hace una
diferencia, pero la mayoría restante considera que las aulas son ambientes
hostiles a la innovación. Debemos cambiar esto y desarrollar una cultura
emprendedora que premie y reconozca la innovación, el uso de la tecnología y
que proporcione entornos donde los docentes puedan aprender de los demás —y con
ellos—para construir las nuevas pedagogías que nos permitirán avanzar con el
aprendizaje de los alumnos.”[12] La problemática que
muestra Andreas Schleicher es que el e-Learning no es habitual en los países de
la OCDE.
Tengamos en cuenta que, además, hay otras categorías
caras a esta concepción, tales como el “aprendizaje colaborativo” y el
“aprendizaje significativo” dentro del “aprendizaje basado en proyectos”[13].
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje
basado en proyectos la idea de trabajo colaborativo es muy interesante, sin
embargo, valga preguntarse acerca del por qué el tan remanido uso lingüístico
en nuestras del enunciado “en el aula mando yo”, como si dicho aula fuera un
espacio privado y no público. ¿Cuáles son las condiciones normativas de
posibilidad de la praxis implicada? En un sistema donde el ámbito de la labor
docente padece de una muy fuerte prescripción que limita la libertad, la
colaboración es accidental. Si la colaboración no acontece en el trabajo de
maestros y profesores, difícilmente se dé con la frecuencia requerida dentro de
la camada de los alumnos y de manera integral. Ejemplifiquemos el caso de la
conocida “articulación vertical y horizontal” curricular en el viejo y actual
sistema educativo, que significa un modo de trabajo cooperativo, cuyo resultado
es siempre un deseo frustrado en mayor o en menor medida. ¿Por qué no se parte
de un diagnóstico que señale las causas de tal frustración a efectos de no
volver a incurrir en la misma?, ¿y cómo es posible que el slogan “los alumnos
son protagonistas de un aprendizaje significativo” se haga realidad cuando los
curriculares son fuertemente prescriptivos y dependen, no accesoriamente, del
soporte en papel “bajado” como normativa o de un soporte digital elaborado por
empresas de servicios educativos? ¿Cómo es posible el aprendizaje colaborativo,
significativo y basado en proyectos en los países cuyos Estados no fomentan en
tiempos y espacios laborales escolares ese mismo aprendizaje a nivel docente?
Hay un dicho popular que dice “nadie da lo que no tiene”.
Transmisión
de la información
Otra falacia es
que los docentes no deben transmitir la información que se encuentra en la
internet. Lo que sí debieran hacer es orientar a los alumnos a buscar
información, ayudarlos a criticarla, a seleccionarla, a organizarla y aún a
crearla. El problema radica en que: a) Analfabetismo. La mayor parte de los sectores
populares no tiene un dominio aceptable de la propia lengua instituida como
oficial, por lo que es una incógnita el buscar información y entenderla,
mientras que son analfabetos en la lectura e interpretación de textos y de
imágenes audiovisuales; b) Analfabetismo crítico. La casi totalidad de los
alumnos no aprendió en la escuela a pensar críticamente – en particular desde
las propias condiciones de vida -, mientras que fuera del ámbito escolar es
subsumida dentro de una información caótica, fragmentada y escueta al modo “me
gusta”/ “no me gusta” que limita el ámbito de la conversación o de la palabra
dialogal (donde se mezclan la Biblia y el calefón, la verdad y la mentira); c) Enseñanza-aprendizaje
como copiar y pegar. La tan señalada críticamente transmisión de la información
por parte de los docentes, en especial en la escuela primaria, no es cierta,
pues existen pocos docentes capaces de transmitir dicha información durante los
sesenta minutos de una clase o por cuanto hay docentes que transmiten
información dialogalmente con los alumnos o por cuanto la enseñanza en gran
parte del tiempo áulico se ha trastocado en un activismo pedagógico-grupal
donde predomina el “copiar y pegar”, en tanto se silencian las “voces” de los
alumnos, quienes se convierten más en escribientes que ya no pronuncian su
propia palabra; d) Olvido de que el medio es el mensaje[14]. Pensar críticamente
supone la formación de un marco teórico crítico donde no se disocian el “qué”
del “cómo”, donde no se disocian los contenidos de las habilidades, pero en el
modelo de la educación disruptiva no importa el “qué”, sino el “cómo”, y ese
“cómo” apunta solamente a la “operatividad” dentro de soluciones tecnológicas, donde
sí puede haber algún tipo de pensamiento crítico, aunque supeditado a los
algoritmos o secuencias y a los recursos materiales disponibles. Recordemos que
habilidades sin contenidos son ciegas, mientras que contenidos sin habilidades
son vacíos. Recordemos que, en el espíritu de Paulo Freire, hay preguntas que
no debieran soslayarse: ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿contra quiénes?, ¿a favor
de quiénes?
Y dichas preguntas,
pues el mercado requiere nada más que de un pensamiento operativo. Por ello se
alude, desde las neurociencias como mitos, al “cerebro que piensa” y no al ser
humano histórico/espacialmente contextualizado que piensa, pues “pensar con
pasión/ críticamente” en las condiciones de existencia puede ser disruptivo
para los intereses del mercado y aún disruptivo para los mismos.
Aprendizaje
significativo: para quién
Entonces, ¿cuál es
el sentido del aporte de tantas empresas, fundaciones, ongs, etc. para la
promoción de la educación disruptiva?: a) “formar” según los valores del poder
hegemónico vigente a los futuros trabajadores de un mercado altamente
competitivo, que siempre es excluyente; b) cooptar una cuantiosa cantidad de
dinero de las arcas públicas en retribución del “servicio” que ofrecen a la
educación pública (obviamente, también de las escuelas privadas de elite, pero
son más cuantiosos el dinero de los Estados destinados a la educación pública);
c) garantizar la hegemonía desde el punto de vista económico y político.
Mas, variadas
problemáticas surgen: a) no hay evaluaciones pedagógico
didácticas con rigor científico pertinente; b) no hay políticas de evaluación
de las políticas de la llamada “innovación educativa”, dentro de una escuela
pública que carece de medios tecnológicos; c) en múltiples oportunidades no hay
plantillas de docentes estables formados en tal sentido que garanticen una
continuidad, amén de que se
apuesta demasiado en dispositivos y poco en la formación del profesorado, según
el español Jordi Ardell[15].
Aprendizaje
significativo: desde dónde
Se afirma que el
35% de los actuales empleos desaparecerán en dos décadas. Es un porcentaje
genérico y aproximativo, pero probablemente real. Ahora, es una cifra promedio,
la dispersión o variación standard se dará según el mercado lo requiera en cada
región o país. Obviamente, lo requerirá más en Corea del Sur o en ciertas
regiones de los EE.UU. que en las regiones o países subyugados colonialmente. Conste
que, también, dentro de un mismo país hay un Norte y un Sur, como categorías
políticas. Así, por ejemplo, en las condiciones actuales, la mayor parte de la
población infantil y adolescente de la Provincia de Misiones y la de Jujuy en
Argentina (donde también hay Norte y Sur), que vive en la pobreza y aún en la
miseria, estará excluida de dicho perfil. Es por eso que ningún sistema
educativo nacional invertiría cuantiosas sumas de dinero para generalizar una educación
disruptiva en sujetos-alumnos que no manejan la propia lengua considerada
“oficial” y que estarán excluidos del mercado laboral, fenómeno pertinente a la
mayor parte de la población mundial en tanto se encuentre excluida social y
económicamente.
Pero, insistamos
en el núcleo acerca del problema fundamental: el analfabetismo de la mayor
parte de nuestros pueblos en el mundo, ya que la mayor parte de los sectores
populares aún no han ingresado en la era de Gutenberg: leer y comprender un texto[16]. ¿Y si no han ingresado en dicha era,
qué sentido tiene que ingresen en la era digital? ¿Y cómo pueden ingresar en la
era digital si no saben comprender un texto? Comprender un texto en la
actualidad implica algo más complejo que a inicios del siglo XX. Esa
alfabetización incluye también como prioridad la alfabetización simbólica en
los códigos de las imágenes audiovisuales. Ahí radica el problema fundamental:
la alfabetización integral.
Es por ello la
necesidad de declarar la emergencia
educativa nacional. El Estado Nacional, y no el Mercado, debe ser el principal
impulsor de la alfabetización integral, y todos los demás proyectos supeditados
a la misma, aún el de la educación en las TICs.
No es cuestión
decirles no a las tecnologías de la información y la comunicación, porque
también el mercado de trabajo existe, también sus demandas laborales, pero no
debe ser la forma prioritaria de educación, mas bien debe integrarse a una
educación que parta de la crítica de las condiciones de existencia de los sectores
populares y en tal sentido vale el conocimiento disciplinar e interdisciplinar.
Además, “…el modelo para el futuro previsible debe ser uno que vea al maestro
humano como el agente central, ayudado por la tecnología, en lugar de poner a
ésta en el asiento del conductor y permitir que el maestro funcione simplemente
como un conserje y una niñera.”[17]
Aprendizaje
significativo: con quienes
Las políticas
asistenciales (alimentación, planes, etc.) por cuanto son de emergencia, si se
extienden en el tiempo, constituyen un sujeto popular inválido, cuyo “bastón”
lo ofrece el Estado, y que no se alimenta material y espiritualmente de sus
propias fuerzas en comunidad. Aquellas contrarrestan todo tipo de renovación o
reforma escolar en serio, no meramente proclamada como tal. ¿Y cómo se entiende
el aprendizaje significativo en quienes no encuentran en el espacio escolar un
motivo para aprender a pensar la propia praxis asistencialista a la que son
sometidos y que instituyen subjetividad?
¿Y cuál es al
aprendizaje significativo valorado en los presentes discursos pedagógico/
políticos?
Aprendizaje
significativo: su apoteosis
El positivismo de
Augusto Compte entiende la realidad desde la forma de pensarla, en tal sentido
incurre en un idealismo -mal que les pese dicha interpretación a sus
detentores-, donde todos los problemas de la realidad se resolverían no
transformando las condiciones de existencia sino pensándola desde los
parámetros de las ciencias naturales, en particular la física, en el Siglo
XIX. Algo similar acontece, salvadas las distancias, a partir de las versiones
espurias o “mitos” de ciertas neurociencias en el Siglo XXI. Mientras en el
siglo XIX la ciencia apuntaba al manejo de la realidad objetual desde la física,
en el siglo XXI se apunta al manejo de la realidad subjetiva, en particular,
según el pensamiento computacional.
El
pensamiento computacional requiere de la codificación o escribir instrucciones
para una computadora, los algoritmos implican la codificación y pueden ser
ejecutados por una máquina. Según el Banco Mundial[18], “… los cursos de codificación se pueden utilizar para ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades para que puedan ‘pensar de forma
algorítmica’ y participar en el llamado ‘pensamiento computacional’…”, “…el
pensamiento computacional es una forma de resolver problemas, diseñar sistemas
y comprender el comportamiento humano que se basa en conceptos fundamentales
para la informática ...”
Según el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2019),
Argentina[19]: “En las Escuelas Primarias de la Provincia se implementa el Plan
Provincial de Robótica Educativa que ofrece nuevas oportunidades de enseñanza y
aprendizaje a los alumnos, y los forma para que puedan formarse en un contexto
de cambio permanente, en el cual las
habilidades relacionadas a las tecnologías digitales son fundamentales para el
desarrollo, la inclusión social y la construcción de conocimiento.” “La
propuesta se asienta sobre la base del Pensamiento Computacional como una
lógica de trabajo que favorece la implementación de actividades creativas y
colaborativas entre los estudiantes para desarrollar
la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana.” “En tanto que la Programación está orientada al desarrollo en los
estudiantes de una serie de habilidades de abstracción y operacionalidad para diseñar y escribir una secuencia de
instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido
por un autómata.”
Desde
aquí, valga la siguiente pregunta: ¿debemos pensar siempre al modo de una
computadora o es una instancia más que debe procesarse desde un ser humano
(persona-social) que ama, llora, padece, ansía, que se cuestiona, problematiza,
se posiciona políticamente, que padece la exclusión en aras a las tasas de
ganancias de un capitalismo neoliberal que involucra a gran parte de la
humanidad? Más aún, en particular para esa gran parte de la humanidad, ¿es el
pensamiento computacional (programación y robótica) el que desarrolla la
capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana, donde lo que importa es
diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado
que pueda ser entendido y reproducido por un autómata, mientras, digamos, sufre
hambre “de todo”? ¿Importa solamente la racionalidad instrumental?
Todo
pensamiento no debiera ser operativo, ni el modelo del pensar en función de
soluciones tecnológicas requeridas por el mercado; debe reconocerse como una
forma, pero no la prioritaria, y contextualizada dentro de un pensamiento crítico
que trascienda la praxis. Así, Beatriz Fainholc (2018)[20] pregunta si solo
programando con lenguaje código se “innova” o mejora la situación de
des-adecuación educativa de hoy. “Existen
muchas incógnitas a enfrentar, que parecen no resolver los serios
problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital
contemporánea”, afirma la autora, especialista en tecnología educativa. Se
trata de resolver problemas, utilizando entre otras metodologías
la del ABP (aprendizaje basado en proyectos), no solo a través de la
programación. La enseñanza no debiera orientar a los estudiantes prioritariamente
a “pensar computacionalmente”. Además, a partir de Fainholc,
preguntamos: ¿Se podrá enseñar y aprender a tomar distancia, con reflexión
crítica del marco de presión social, lo que significa que niños, jóvenes y
adultos usen Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos softwares/entornos
digitales, con mensajes muchos de post-verdades, amén de otras
intencionalidades no explicitadas desde el poder hegemónico?
La literatura educativa neoliberal y los congresos o jornadas con dicho
espíritu hacen de las tecnologías de la información y la comunicación la
panacea del sistema educativo, y muy conocido es el latiguillo de que los
alumnos son del siglo XXI, los docentes del siglo XX y la escuela del siglo XIX,
con un fortísimo sesgo tecnocrático (fundado en las tecnologías vigentes en
cada época y no en sus proyectos políticos), en la consideración de que los
próximos futuros empleos[21]
desecharán los modos productivos actuales y la necesidad de formar ya para el
“mundo del trabajo”. Así, también, desde el Ministerio de Educación de
Argentina (2017) y el plan Aprender Conectados se sostiene[22]: “Desde
el plan Aprender Conectados, entendemos que la alfabetización digital también
tiene que integrar nociones sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya
base están construidos los contenidos fundamentales de nuestra sociedad,
particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de niños y jóvenes.
En este marco, tanto la programación y la robótica como el pensamiento
computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender sus
lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan
para entender y cambiar el mundo.” Es decir que la alfabetización digital y los
lenguajes de las computadoras son la base de “los contenidos fundamentales de
nuestra sociedad”, y en particular correspondería a los consumos culturales de
las nuevas generaciones, no importa que gran parte de la humanidad padezca
hambre y exclusión, que padezca del deterioro inducido del medio ambiente por
las ambiciones del capital, no importa sus condiciones miserables de vida a la
que se encuentra expuesta. Y el mismo documento citado aclara: “Es por eso que
la programación resulta una disciplina fundamental en la educación
contemporánea. Al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de
problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.”[23] Ahora, una pregunta nos
invade: ¿cómo desde una lógica binaria (verdadero o falso, 0 vs 1), propia de
la matemática, puede entenderse y cambiar el mundo vigente cargado de
contradicciones políticas, sociales y económicas, entre otras, más aún, en una
época donde lo que predomina fuertemente es la manipulación y el lucro?[24] Hogan y Sellar nos
advierten, en tal sentido, el accionar de la empresa Pearson – compañía
multinacional de origen británico especializada en servicios/mercancías educativos-
que ofrece datos a las grandes empresas tecnológico digitales, implicadas con
los grandes centros de poder económico y político del mundo. Valga aclarar que
Pearson también elaboró y evaluó las pruebas PISA[25] 2015 y 2018. Pearson es el creador del diario The
Financial Times en Londres, año1888, quien vende el paquete accionario a una
firma japonesa en el 2015, con el mismo sesgo ideológico; una reciente edición
del diario opta por el gobierno de Mauricio Macri en contra de Cristina
Kirchner y el peronismo, opción valorativa que, de alguna manera, con seguridad,
incide en la producción de los servicios educativos de Pearson[26].
Ahora bien, nos
preguntamos cómo juegan las humanidades en el pensamiento computacional, por
ejemplo, la filosofía. ¿Cómo se relacionan con la noción de competencias[27], que aluden a una
racionalidad tecnológica? La
noción de competencia se encuentra ligada fuertemente a
la acción. Lo que importa es aprender a hacer, adquirir destrezas
con la finalidad de ofrecer respuestas
eficaces a los requerimientos del medio que, en primer lugar, es el del mercado. El problema no es el pensamiento computacional, mas
bien el pretender reducir la mente humana a procesos algorítmicos
y el cerebro al software. Desde esta perspectiva,
entrevemos un serio problema: la exclusión en el mundo, que no solamente es
social y económica, también digital y, más grave aún, la exclusión
lingüística-comunicacional. Por otro lado, ¿no será, quizá, que las secuencias
lógicas tan precisas, del pensamiento computacional y sus algoritmos como
“modelo del pensar”, implican el espíritu de un nuevo panóptico? Ya no el panóptico
de Bentham (Foucault), ya no el panóptico digital (Byung-Chul Han), sino el panóptico
empírico neuroético, cuestión que explicitaremos más abajo.
Cómo pensamos: otra mirada
Y considerando el pensamiento científico, ya no meramente
operativo/instrumental, ¿no habría, aún desde los criterios del pragmatismo, un
modo más amplio de pensar? Obviamente que sí. Ya lo plantea John Dewey en su
libro “Cómo pensamos”, “How we think”, publicado en el año 1910 que, sin
incurrir en críticas hacia el mismo, podemos sintetizar de la siguiente manera:
JOHN DEWEY (1998: 10, 13)[28]. “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la
luz de los fundamentos que lo sostienen y las conclusiones a las que tiende.”
“Para ser auténticos seres pensantes debemos estar dispuestos a mantener y
prolongar (el) estado de duda que constituye el estímulo de la investigación
rigurosa, así como no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación
positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado las razones que la
justifiquen.”
Enfatizamos las siguientes ideas: poner en duda toda
creencia o supuesta forma de conocimiento, aunque no solamente ello, además
prolongar el estado de duda hasta que no se hayan encontrado las razones que la
justifiquen. Existe una opción diferente al dogmatismo de las actuales
pedagogías neoliberales, donde ni el pensamiento operativo ni los
requerimientos del Mercado son puestos en duda.
El criterio de Dewey resulta ser diferente a la lógica
de los algoritmos: “técnica/procedimiento/
método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente
definidos, precisos y finitos, donde cada paso indica la acción a realizar
sin criterios de interpretación.”[29]
Veamos una síntesis muy escueta acerca del pensar
según el modelo científico en el texto “Cómo pensamos” de Dewey, quien se
inscribe en el optimismo epocal hacia la ciencia como motor del progreso social
dentro de la finalidad de la formación de ciudadanos democráticos/participativos,
motivo tal que pesa con mucha fuerza en toda su obra:
1. Encontrar
el problema: consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
2. Identificación
de algún problema o dificultad originados a partir de esa experiencia. Definir
el problema
3. Identificación
de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Establecer
posibles soluciones.
4. Formulación
de la hipótesis de solución.
5. Analizar
las consecuencias
6. Comprobación
de la hipótesis por la acción.
Dewey aclara que
éste es un modelo teórico, pero en la práctica puede sufrir varianzas. Por otro
lado, la perplejidad siempre atraviesa o es transversal a todos los momentos
hasta la comprobación de la hipótesis por la acción, aunque dejando explicitado
que la duda o perplejidad trasciende a dicha comprobación, porque es condición
del pensar para el progreso siempre mantener un espíritu de incógnita. Además, hay
que considerar siempre la prioritaria concepción del fin de la educación que le
asigna, donde se encuentra ausente el perfil economicista/mercantil, el del
mercado, en virtud de que posee una fuerte impronta política, la del
aprendizaje de una ciudadanía plena, mediante la participación en la vida democrática.
Aprendizaje
significativo y neurociencia
¿Y qué decir
del mencionado aprendizaje significativo más arriba señalado? Según Labath,
Luis (2015)[30], “El aprendizaje significativo se construye al
relacionar los conceptos nuevos con las experiencias previas, por lo que
modificar el cerebro con una inteligencia mayor es una manera de proyectarse
rápida y acertada, seleccionando la información valiosa y descartando la
inútil, debida cuenta que esa información crea redes, las redes crean
inteligencia y todo este proceso es un desarrollo constante, teóricamente
infinito, donde la combinación de cien mil millones de chips de memoria hacen
posible una sabiduría increíble. Contar con conocimientos es igual
a pensar; es vincular la información que tiene valor y significado a través del
estímulo del cerebro para comprender mejor y encontrar con mayor rapidez la
información valiosa, precisamente, a través de la inmediata capacidad de
interconexión neuronal y el fácil proceso del pensamiento, la extensión de la
conectividad y el desarrollo de la inteligencia humana.” Obviamente, no
podemos olvidar a David Ausubel[31],
para quien el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Pero, valga aclarar
que, en la actualidad, y considerando la llamada “innovación educativa”, dicho
aprendizaje posee una fuerte impronta de la neurociencia. El problema a
mencionar es qué es lo que tiene valor y significado, cuando “el cerebro en-sí”
no existe, existen miembros personas-sociales constituidas desde múltiples
variables, sean económicas, sociales, culturales, políticas, raciales, de
género, etc.
El cerebro no piensa, es el ser humano que lo hace, donde subyacen
intereses y motivaciones. En el ámbito escolar, son los alumnos quienes
piensan. Ya lo decía Federico Nietzsche, “no hay hechos sino interpretaciones”;
podemos parafrasearlo diciendo “no hay informaciones sino interpretaciones”,
salvo que se pretenda que cada información sea de modo universal. Ciertamente,
hay que considerar los intereses y motivaciones de los alumnos, aunque valga el
interrogante de si aquellos pueden fundamentar y explicar las razones de sus
intereses y motivaciones, que son fuertemente impregnados por sus condiciones
de vida y por una realidad mediática donde no es fácil discriminar entre
noticias e informaciones verdaderas o falsas, alumnos que son, como sus
docentes, totalmente analfabetos en la lectura e interpretación crítica de las
imágenes audiovisuales, en especial las propias de las redes digitales y, más
aún, si la base de todo conocimiento radica en lo emocional, epifenómeno del
inconsciente.
José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las neurociencias,
diferencia entre los estudios serios, como aporte a la investigación, de los
“mitos” [32];
cabría decir, de los discursos espurios científicamente en tanto vacíos
epistemológicamente o ideológicos (falsa conciencia). Hay una
“confusión intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían
condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios,
pero nunca suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no
impiden que haya otras condiciones necesarias, como los contextos
institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá
del aula. Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el
desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una
equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos ‘naturalistas’ a las
condiciones sociales y se debe a una manera circular de pensar, cuando se
interpreta el alcance de los datos.”[33]
Veamos algunas ramas de la neurociencia, donde se mezclan la Biblia y el
calefón.
Ramas de la neurociencia
De manera inorgánica presentamos algunas ramas de las neurociencias, tal
como se las promociona actualmente:
ü Neuroética
ü Neuropsicología
ü Neuromedicina
ü Neuroderecho
ü Neuroeducación
ü Neurofilosofía
ü Neuroteología
ü Neuromarketing
ü Neuropolítica
ü Neurotecnología
ü Neurosociología
ü Neuroantropología
ü Neuroastronomía
ü Neuroestética
ü Neuromúsica
ü Neuromagia
ü Neuroeconomía
ü Neurogusto
(desde la cocina)
ü Neuroimaginería
ü Neurofarmacología
ü Neurociencia
afectiva
ü Neurociencia
del comportamiento
ü Neurociencia
celular
ü Neurociencia
clínica
ü Neurociencia
cognitiva
ü Neurociencia
computacional
ü Neurociencia
cultural
ü Neurociencia
del desarrollo
ü Neurociencia
molecular
ü Neuroingeniería
ü Neuroimagen
ü Neuroinformática
ü Neurolingüística
ü Neurofisilología
ü Paleoneurología
ü Neurociencia
social
ü Neurociencia
de sistemas
ü Neuropediatría
ü Neuropolítica
ü Neuroecologismo
ü Neuroguerra
ü Neuroaprendizaje
ü Neuroantropología
ü Neuroemocional
ü Neurohistoria
ü Neuroambiental
ü Neurofisiología
ü Neurofinanzas
ü Neuroanatomía
ü Neurofarmacología
ü Neuroendocrinología
ü Psiconeuroinmunología
ü Neurotecnología
ü Neurolingüística
ü Neurosexualidad
ü Neurohipnosis
ü Neurogimnasia
ü Neurofeminismo
Neurociencia: mito y
colonización
Ahora bien, si entendemos un “cerebro universal”, independientemente de
las condiciones témporo/espaciales, de las condiciones económicas, culturales,
políticas, sociales, de género, etc., subsumimos al mismo en la mirada desde el
Norte-Político, con lo que acaece una nueva colonización. Y más aún, por cuanto
las investigaciones, al respecto, y en tanto espurias, se realizan en ámbitos
sesgados tal cual pueden ser los laboratorios, las experimentaciones, la
observación que tiende a cuantificar y medir, descontextualizando toda
interpretación de lo humano con el grave peligro de su manipulación. Afirma Zemanovich, Perla (2017): “Las investigaciones en neurociencias tienen que ver
con hallazgos de laboratorio. El problema es que no pueden trasladarse sin más
sus resultados a las prácticas educativas, cuyo aquí y ahora implica el cruce
témporo-espacial de una multiplicidad de variables que inciden en la
constitución de la persona-social, donde inciden los deseos, las razones, las
biografías singulares que animan las acciones de los sujetos. Los experimentos
neurocientíficos eluden las concretas realidades escolares: relaciones de
poder, clima institucional, distribución de tiempos y espacios, condiciones
laborales y salariales, edilicias, etc.”[34]
Aún más, desde este tipo de neurociencia, en tanto fundamento del
conocimiento de lo humano, la “alteridad” no entra en juego en función de la
constitución básica del sujeto persona, pues se parte del cerebro-individuo,
concepción individualista que remontamos al siglo XVIII con el liberalismo
político y el liberalismo económico.
Y aquí nos involucramos en otro problema, dato no de menor importancia:
la aparición del “panóptico empírico neuroético”. Pareciera una
incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de
laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen investigaciones cuya
tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de
ahí el término panóptico empírico neuroético, que hasta suena mal al oído, tato
del filósofo como del científico. Sin embargo, independientemente de sus logros
efectivos en el tiempo, lo que importa es la tendencia hacia la apoteosis de la
manipulación, propia de un sistema cuyo espíritu es el Mercado dentro
del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y también, por ende,
en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto
“neuroneoliberalismo capitalista fascista”[35].
Nos dice Aram Aharonian que la nueva generación de comunicación móvil 5G
significa una profunda transformación, pues será 40 veces más rápida que la del
4G actual con un significativo aumento del volumen de datos comunicados, un
acceso de “puerta trasera” en la red mediante el cual se puede espiar a todo el
mundo, incluso a los espías.[36]
Si apelamos a la neuropolítica, al decir de María Pocoví, importa
el uso de esas nuevas tecnologías para leer la mente. El objetivo es influir en
las elecciones electorales de las personas. Se usa el reconocimiento facial de emociones y el eye tracking (rastreo ocular) para entender
cómo la gente siente en la vida real y en tiempo real. Existe un software que captura
emociones de cualquier rostro (tristeza, felicidad, sorpresa, asco, miedo,
ira). La idea es hacer una predicción mucho más precisa del comportamiento del
consumidor midiendo las llamadas seis emociones universales y, en el caso de la neuropolítica, haciendo una predicción mucho
más precisa del comportamiento del votante. Se usan algoritmos para comprender lo
que revelan las microexpresiones. Si, por ejemplo, uno está viendo el video de
una campaña política y sonríe en un momento dado, y está mirando ese contenido en un laptop o
en un celular cuya cámara puede registrar los movimientos faciales, los
algoritmos son capaces de detectar lo que un individuo podría estar pensando en
base a lo que revelan esos gestos.[37]
Insistiendo en la cuestión, Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro
Humano (The Human Brain Project -HBP-) cuyos principales promotores son la multinacional
estadounidense International Business Machines Corporation (IBM), el gobierno
de Suiza y el Dr. Henry Markram, responsable del proyecto, quien anunció
públicamente que puede crear el primer cerebro artificial en 2020. Las
hipótesis se refuerzan por investigaciones que hacen pensar que IBM, la
principal organizadora del Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos
con humanos en la construcción del chip neuromórfico TrueNorth. Según Salinas Flores, David (2016)[38]: Cada chip tiene 1
millón de neuronas y 256 millones de sinapsis que están interconectadas a través de los circuitos. Además,
con esta configuración, el NS16e demostró ofrecer una gran
velocidad de procesamiento de datos con un bajo consumo, así como la capacidad de aprendizaje
o la toma de decisiones según unos parámetros al igual que hace el cerebro
humano.[39] Es
una supercomputadora del tamaño de una estampilla o timbre postal (3 cms de
ancho) y el peso de una pluma que consume lo mismo que un audífono, que permite
emular la capacidad de sentido de los seres humanos.[40] El dispositivo
se podría incorporar en gafas que permitirían a los no videntes recibir
información en tiempo real, o en audífonos para que los que no pueden escuchar.
En magnitudes más grandes, el chip sería muy útil para rastrear víctimas en una
tragedia.[41] El chip consta de 1 millón de neuronas digitales que
hablan entre sí a través de 256 millones de sinapsis (la sinapsis
neuronal es la zona de transmisión de impulsos nerviosos eléctricos
entre dos células nerviosas -neuronas- o entre una neurona y
una glándula o célula muscular).[42] Al
decir de Salinas Flores, D. (2016) existen experimentaciones con seres humanos:
“La ausencia de tecnología apropiada para desarrollar
el HBP refuerza la hipótesis de la experimentación ilícita con humanos. Existen
varias evidencias que refuerzan esta sospecha antiética y forzada
experimentación con seres humanos.”
Así, en el contexto de la manipulación de datos, se propone
que toda la vida ética tiene una base cerebral que determina los actos éticos.
De ahí, la neuroética. “…nuestros cuatro principios de
auto-creatividad, no obsolescencia, empoderamiento y ciudadanía establecen una
neuroética más allá de lo normal, que está mejor preparada para un futuro en el
que los seres humanos y sus sociedades van mucho más allá de lo normal.”[43]
Desde el Proyecto Cerebro Humano – Human Brain Project -HBP- se pretende
indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación. Obvio, los
objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de
quienes manejan los hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la
condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico
digital (Byung-Chul Han) quedarían muy limitados, en tanto panópticos, con la
aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico neuroético empírico” o
panóptico cerebral (leer el cerebro y manipular su forma de pensar), bases para
un neurofascismo
impresionante.
En los Estados Unidos de América, el equipo liderado por el investigador
en nanotecnología Robert Freitas Jr. del Institute for Molecular Manufacturing
de Palo Alto, California, sugiere que una interfaz cerebro/nube (Human
Brain/Cloud Interface o B/CI), será posible muy pronto gracias a los inminentes
avances en nanorrobótica. Según estos investigadores, la próxima generación
de nanobots se adentrará en el campo de las neurociencias y navegará por el
sistema vascular humano, cruzará la barrera hematoencefálica y se posicionará
entre las neuronas e incluso dentro de las células nerviosas. Ese grupo
afirma que dicha corteza en la nube permitiría la descarga de información al
estilo "Matrix"[44]
al cerebro. "Un sistema B/CI mediado por neuralnanorobóticos podría
permitir a las personas tener acceso instantáneo a todo el conocimiento humano
acumulativo disponible en la nube… La tecnología B/CI también podría permitirnos crear un
futuro "sistema central global" que conectaría redes de cerebros
humanos individuales y la Inteligencia Artificial para permitir el pensamiento
colectivo.[45] Lo cual también puede
enmarcarse en la “Neuroguerra”, ya que se afirma que la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada de la
Defensa de Estados Unidos (DARPA, por sus siglas en inglés Defense Advanced
Research Projects Agency[46]) tiene la finalidad de
desarrollar un programa de construcción del “guerrero perfecto” con tecnologías
de punta en neurociencias, informática y robótica.[47]
Desde los considerados realizados, ¿puede llegar a plantearse una ética
universal basada en el cerebro? Adela Cortina (2010) diferencia entre bases
cerebrales (como pueden existir bases psicológicas, sociológicas, culturales,
etc.) del fundamento ético universal, que excede a todo tipo de base. “… si tomamos el vocablo en la … acepción… como neurociencia de la
ética, entonces parecemos estar anunciando una auténtica revolución, porque
la neurociencia nos proporcionaría el fundamento cerebral para una ética
normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales nos permitiría por fin
aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente. Con lo cual, como se ha
dicho en alguna ocasión, los filósofos quedaríamos condenados al paro.”[48]
El texto de Adela Cortina es muy interesante, pero adolece de una
limitación, quizá por su formación personal: la del no abordaje explícito del
ejercicio del poder hegemónico económico-político como condición de posibilidad
del surgimiento de la neuroética.
Existen investigaciones muy concretas de seres humanos de carne y hueso
que realizan tareas costosas monetariamente, que carecen generalmente de fondos
personales a tal efecto, y que son subsidiados o por gobiernos o por
fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus
propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el
ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Además,
cabría preguntarse por qué la compulsión en “divulgar” las novedades de ciertas
neurociencias, cuando los científicos, en general, hablan por sus
descubrimientos o invenciones o resultados obtenidos. Seguramente habrá una
intencionalidad política, en el sentido de mostrar a las neurociencias[49] como núcleo de todas las ciencias humanas, en
función de lo que denominamos neuroneoliberalismo capitalista fascista.
Deambulamos desde la innovación educativa hasta la neuroética. Ese tipo
de innovación y ese tipo de neurociencia marcan el espíritu de una época. Nuestras
preguntas fueron formuladas considerando el problema educativo en el contexto
de un capitalismo que produce escasez y miseria en tal magnitud que entrevé la
necesidad de la manipulación “total” del ser humano. Es por ello que hablar de
una reforma o innovación educativa descontextualizada y deshistorizada resulta
una manera de no pretender comprender el drama de nuestro presente.
El motivo que subyace a todo el texto es el de la escuela negada como
escuela popular, con la constante pregunta acerca del problema fundamental de
la escuela pública.
¿Cuál es el problema fundamental de
la escuela pública? ¿Qué no da respuestas a los requerimientos del mercado? ¿No
habría que plantear el interrogante a la inversa: que el mercado dé respuestas
a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia?
Aceptamos que el
segundo interrogante es más pertinente que el primero, aunque difícilmente
viable dentro de la economía política actual. No negamos que haya que dar
respuestas a las innovaciones tecnológicas del mundo empresario, pero intentando
que sean dentro de los intereses de nuestros pueblos, no supeditados a los
intereses de lucro de un capitalismo que, en el tren de sus objetivos, busca la
manipulación total del ser humano. Consideramos la imperiosa necesidad de una
profunda e intensa alfabetización crítica en la comprensión y producción de
textos escritos y orales, en la alfabetización simbólico crítica de las
imágenes audiovisuales, de las redes digitales, y siempre a fin de dar
respuestas justas y solidarias al padecimiento de nuestros pueblos.
[2] Argentina es el primer
país de Latinoamérica en incorporar contenidos de robótica y programación desde el
nivel inicial hasta el secundario. “El objetivo principal del programa es
la alfabetización
digital y
el uso de herramientas digitales por parte de los alumnos de los niveles
inicial, primario y secundario del país. Estos contenidos desarrollados son para acompañar los objetivos
de educación digital, programación y robótica que deben recibir los
estudiantes. A nivel Nación se establece un mínimo, y en septiembre del año que
viene cada
jurisdicción del país debe presentar una currícula en la que el aprendizaje de
estos contenidos ya esté incorporado”, describió María Florencia Ripani, Directora
Nacional de Innovación Educativa.
https://www.clarin.com/sociedad/presentan-nuevos-contenidos-chicos-aprendan-programacion-robotica-escuela_0_MvvjiCh_6.html (consulta:
20-05-2019)
[3] Si real y
efectivamente fuera una “aceptación crítica”, se abandonarían los parámetros neoliberales.
[4] https://dirae.es/palabras/disruptivo (consulta: 22/05/2019)
[5] Aparece un
modelo de índole economicista, pertinente a la “reingeniería” en el ámbito de
la administración de empresas. Es “...una reformulación fundamental y un rediseño
radical de los procesos administrativos para lograr mejoras dramáticas en los
críticos niveles de desempeño actuales que presentan variables tales como
costo, calidad, servicio y rapidez.” Hammer, Michael & Champy, James (1994: 32). “Reingeniería. Olvídese lo
que usted sabe sobre cómo debe funcionar una empresa. Casi todo está errado”. Grupo Editorial Norma. Santa Fe de Bogotá, Colombia.
http://ciie.itesm.mx/es/httpciie-mxspeakerdeb-masters/maria-acaso/ (consulta: 31/05/2019)
[7] Fidalgo,
Ángel (2013). “El
aprendizaje ubicuo se suele definir como el que se
produce en cualquier lugar y momento; la tecnología ubicua (informática
cercana a la persona, por ejemplo, un móvil) potencia considerablemente este
tipo de aprendizaje.” https://innovacioneducativa.wordpress.com/2013/05/13/que-es-el-aprendizaje-ubicuo/ (consulta: 24 de mayo de
2019)
[8] En negrita y cursiva, nuestro: o sea, solamente “algunas”
investigaciones; supuestamente que fueren válidas, sus conclusiones no deben
ser ampliadas, sin más, a todo el universo sistema educativo.
[9] Centro de Formación Permanente de la
Universidad de Sevilla. https://cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas (consulta: 2-05-2019)
[10]
Ejemplos de tecnología ubica son los de “Uber” y “Airbnb”.
[11]
La mención a las “necesidades”, ¿serán, por ejemplo, a la de los menores de
edad explotados en las tarefas de la Provincia de Misiones? (Empleo en negro y casi esclavo, viviendas
precarias, falta de acceso a los servicios básicos, trabajo infantil y otras
problemáticas deben soportar de manera cotidiana los tareferos o cosechadores
de la yerba mate de Misiones)
[12] https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/programacion_y_robotica_0.pdf (consulta: 10-05-2019)
[13] http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/ (consulta: 2/05/2019)
[14]
Parafraseamos libremente la expresión de Marshall McLuhan: “el medio es el masaje”.
[15] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308265 (consulta: 22/05/2019)
[16] Aún bajo el mismo formato de la llamada lengua “oficial”.
[17] Lynch, Mathew (2018) https://www.thetechedvocate.org/tech-should-only-be-used-to-enhance-the-teaching-and-learning-process-not-replace-it/ (consulta: 31/05/2019)
[18] http://blogs.worldbank.org/edutech/learning-code-vs-coding-learn (consulta: 15/05/2019)
[19]http://www.abc.gov.ar/Mas-alumnos-de-primaria-aprenden-robotica-y-programaci%C3%B3n (consulta: 24/05/2019) Comentario: en la Provincia de Buenos Aires, el
título preciso es Dirección de Cultura y Educación, que equivale al de
Ministerio de Educación.
[20] http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html Fainholc, Beatriz. “El
pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se
"innova, mejora" la situación de des-adecuación educativa de hoy???”
[21]http://blogs.worldbank.org/voices/es/hace-falta-una-revolucion-para-adquirir-nuevas-habilidades (consulta: 10/04/2019)
[22] https://www.educ.ar/recursos/132262/orientaciones-pedagogicas (consulta: 10/04/2019)
[23] https://www.educ.ar/recursos/132339/programaci%C3%B3n (consulta: 10/04/2019)
[24] Hogan,
Anna y Sellar, Sam (2019). “Pearson y el aprendizaje de futuras generaciones:
lucrar con los datos sobre el alumnado.”
https://www.unite4education.org/es/uncategorized/pearson-y-el-aprendizaje-de-las-futuras-generaciones-lucrar-con-los-datos-sobre-el-alumnado/ (consulta: 10/04/2019)
[25]PISA.
Programa Internacional para la
Evaluación de los Estudiantes. Programme for International Student Assessment.
[26] https://www.clarin.com/politica/fuerte-editorial-financial-times-respalda-mauricio-macri-argentinos-deben-rechazar-retorno-peronismo_0_Uv-BgW4HF.html; https://www.perfil.com/noticias/economia/cual-fue-advertencia-financial-times-sobre-cristina-kirchner-peronismo.phtml; https://www.cronista.com/economiapolitica/Financial-Times-Argentina-debe-rechazar-el-regreso-del-peronismo-20190531-0034.html. (consultas: 1/06/2019)
[27] Hay quienes, en el ámbito de la
educación, identifican el término competencias con la propuesta de Noam
Chomsky. Aquí hay un error, pues contextualizado la cuestión. dentro de las
presentes políticas neoliberales, la misma se origina en la Comisión SCANS (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, Comisión de
la Secretaría para el Logro de las Competencias Necesarias). “En junio de
1991 el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos dio a conocer el reporte
de la Comisión Secretarial para la Adquisición de las Habilidades Necesarias
denominado ‘Lo que el trabajo requiere de las escuelas. América 2000’. Esta
Comisión se creó con la finalidad de examinar las demandas que plantea el
trabajo en el futuro próximo y si los jóvenes son capaces de enfrentarlas.” http://www.empresaescuela.org/links/requiere.pdf (consulta: 25/05/2019); http://www.academicinnovations.com/report.html (consulta: 25/05/2019).
[28]
Dewey, John (1998). “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el
pensamiento y proceso educativo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.
[30] Labath, Luis María (2015).
“Neurociencia del conocimiento y aprendizaje significativo.” https://es.sott.net/article/37166-Neurociencia-del-conocimientos-y-el-aprendizaje-significativo (consulta: 18 de mayo de 2019)
[31] Hay preguntas
que valen la pena realizar: ¿Acaso, todo tipo de aprendizaje, en que un
estudiante asocia la información nueva con la que ya
posee, es
considerado valioso en el currículo o depende de los criterios políticos de
quienes lo elaboran, donde el conocimiento por aprender está ya pre-establecido?
¿Cómo se interpretan las limitaciones para trascender a otro tipo de
aprendizajes, que incluyen habilidades y conocimientos diversos? ¿Es en la
práctica el aprendizaje significativo como una especie de cárcel que impide
procesos de interculturalidad, es decir, que impide trascender de unos modos
culturales a otros?
[32]
Castorina, José Antonio (2016). “La relación problemática entre Neurociencias y
educación. Condiciones y análisis crítico.”
Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a
41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)
[34]
Zemanovich, Perla (2017). “Neurociencias cognitivas y educación.” https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/ (Consulta: 23/05/2019)
[35] Brenner,
Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional:
el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 5/06/2019)
[36] http://www.rebelion.org/noticia.php?id=255907&titular=la-revoluci%F3n-5g-%BFla-vigilancia-de-los-humanos-y-las-cosas?- (Consulta: 23/05/2019)
[37] https://emotionresearchlab.com/es/blog/tag/maria-pocovi-es/
(consulta: 18/05/2019)
[38] Salinas Flores, David (2016). “Proyecto cerebro humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?” http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta:
18/05/2019) “La IBM
está realizando generosas y extrañas actividades
en hospitales de Guadalajara: ha hecho importantes donaciones de computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos de aprendizaje’ en
coordinación con
organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos
Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cómputo entregados por la IBM denominados ‘Pequeño
Explorador’.” Según Pressreader, algo similar ocurre en comunidades
rurales del Ecuador.
https://www.pressreader.com/peru/diario-expreso-peru/20180802/282123522320959 (consulta: 1/6/2019). Algo que también
reafirma Salinas Flores en el texto citado.
[39] https://www.adslzone.net/2016/09/23/truenorth-chip-ibm-simula-cerebro-humano-demuestra-capacidad-aprender/ (consulta: 18/05/2019)
[40] https://actualidad.rt.com/ciencias/view/136511-ibm-chip-imitacion-cerebro-humano-truenorth
(consulta: 18/05/2019)
[41] https://agencia.donweb.com/truenorth-un-chip-que-emula-el-cerebro-humano/
(consulta: 18/05/2019)
[43] Shook, John y
Giordano, James (2016). “Neuroética más allá de lo normal: habilitación del
rendimiento y tecnologías autotransformativas.”
Cambridge University Press.
https://www.cambridge.org/core/journals/cambridge-quarterly-of-healthcare-ethics/article/neuroethics-beyond-normal/7F32C817D076DF0C3B428D5E6E511E68
(consulta: 18/05/2019)
[44] Nos preguntamos acerca del por qué
la película Matrix causa tanta sensación. ¿Acaso su significado más que mera
ilusión se intuye como posibilidad?
[45] https://www.tendencias21.net/La-Internet-del-Pensamiento-sera-posible-este-siglo_a45210.html
(consulta: 10/05/2019) (consulta: 10/05/2019)
[46] https://www.darpa.mil/
[48] Cortina, Adela (2010).
“Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia
política?” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)
[49] Obviamente,
hacemos referencia a lo que Castorina señala como “mitos”.
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