Las personas con Síndrome de Down tienen discapacidad intelectual y dificultades en el aprendizaje ¿Mito o Realidad?

Las personas con Síndrome de Down tienen discapacidad intelectual y dificultades en el aprendizaje ¿Mito o Realidad?

Existen diferentes creencias en cuanto a las características y comportamientos de estas personas. Pero realmente nos cuestionamos si la genética es un aspecto determinante o únicamente un punto de partida que se puede transformar a través de las posibilidades que ofrecen los contextos.

Este punto de partida provoca que nos introduzcamos en la evolución de la terminología y lo que esta implica, puesto que en la actualidad el término “discapacidad intelectual” sigue marcando limitaciones que nos preocupan. Es decir, consideramos que esta idea tiene como precedentes un conjunto de creencias y generalidades que han sido socialmente aceptadas y que han trascendido a lo largo de los años. Llegamos así a la conclusión de que siempre se señala a las personas con dicho síndrome o peculiaridad, independientemente de sus necesidades o características individuales, cuando quizás resulta necesario cuestionarse la calidad de la educación y las prácticas educativas que se llevan a cabo. Incluso, pensamos que es imprescindible, debido a la división de la educación en dos ramas, la “educación ordinaria” y “la educación especial”, en la que en esta última se suele encasillar al alumnado con SD. La relevancia que nos cierne a este tópico, no solo se debe a la justicia social y a la equidad de oportunidades que han de darse en la sociedad, sino que “es necesario que comencemos a replantearnos que estas personas son mucho más que un síndrome, dejando esa definición para comenzar a conocer, entender e incluir”.

Para comprender todo lo que sustenta esta creencia, tendremos que realizar un recorrido histórico en torno a qué se entiende por “inteligencia”, puesto que históricamente esta se ha querido medir y analizar como algo innato, cuantificable e inamovible. Todo ello ha sido objeto de estudio, análisis y polémica, siendo uno de los conceptos que más daño han podido generar en la sociedad (Angulo Rasco, 2020). Hoy continúa siendo un término para el debate debido a que seguimos hablando de discapacidades intelectuales.

Ahora bien, ¿qué es la inteligencia? No logramos entender cómo, sin haber una definición clara y concisa de dicho término, en la actualidad se continúen aplicando diferentes test con la finalidad de medirla. Todo esto, se sustenta en una corriente determinista respaldada por la relevancia que le dan algunos autores a la carga genética como un aspecto no modificable y que no se ajusta al contexto u origen de las diversidades. Probablemente, esta idea se mantiene con el objetivo inicial de clasificar y perpetuar un orden social basado en una homogeneización cultural y determinista biológicamente que provoca que sea segregadora (Ovejero Bernal, 2003), siendo la construcción de este término una razón más para llegar a estas conclusiones. Sin embargo, esta corriente desecha los aspectos contextuales en los que se desenvuelven las personas, centrándose únicamente en aquello que supuestamente no son capaces de hacer.

El dejar a un lado el contexto provoca el desconocimiento de la causa y del efecto que de cualquier tipo de peculiaridad. Hasta el día de hoy se ha tomado a las personas con SD, como aquellas que han nacido con una predeterminación que hace que no puedan progresar, es decir, vienen pre-programadas. Esto es así porque se sostiene el mito, basado en el desconocimiento científico que existe en cuanto a las competencias cognitivas que poseen. Por ello, se entiende la diferencia ─ya sea cognitiva o física─ como una “cosa” y no como un proceso de mejora (Vygotsky, 1997).

Observamos que en la actualidad organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas (s.f.) mantiene una actitud agnóstica, puesto que al mismo tiempo que aboga por la inclusión y la autonomía de las personas con Síndrome de Down en nuestra sociedad, las enlaza como discapacitadas intelectuales. En esta misma página se destaca como ejemplo a Pablo Pineda, quien consiguió un título universitario, ha actuado en varias películas y es reconocido en todo el mundo como un ejemplo de lucha y superación. Es ahí donde encontramos la contradicción: si esta persona tuvo la competencia para aprender y conseguir grandes éxitos, ¿dónde está realmente la discapacidad intelectual, en el síndrome o en el mito? Concluimos que el concepto de inteligencia es un constructo ideológico, social y cultural, ya que en la biología no existen discapacidades y minusvalías. Es en las relaciones humanas donde se mantiene la creencia y se provoca esa limitación (Maturana, 1994), con lo que es imprescindible introducirnos en el campo de la educación para conocer hasta dónde llega ese mito.

La actitud ante lo afectivo y cognoscitivo también encamina este pensamiento, dado que el contexto social es una gran influencia para el aprendizaje de todas las personas. Pero, ¿qué entendemos por aprendizaje?

Es evidente que la educación que está basada únicamente en la memorización y retención de un contenido, está estrechamente vinculada a aquella inteligencia academicista basada en el determinismo biológico

Esta se centra en lo puramente cognitivo y desecha todo aquello que implica reflexión, convivencia, diálogo, consenso, etc. Cuando la práctica educativa se basa en estos parámetros, las personas con o sin SD no realizan un aprendizaje previo al desarrollo, puesto que no fomenta que evolucionen sus diferentes áreas.
Además, todas y cada una de las personas nacemos en este mundo con unas funciones psicológicas naturales, pero no determinadas, de manera que será el contexto lo que posibilite el desarrollo.

Con ello, queremos clarificar que no existen dos modelos de educación, sino uno que ha de ser funcional y basarse en todas las áreas del desarrollo. Como sostiene López Melero (2018) ha de cumplirse con ese proceso lógico del pensamiento que viaje desde la metacognición, el lenguaje, lo afectivo y la acción para moverse en este mundo. De este modo, cuando se conoce la existencia de algún tipo de dificultad en una de las dimensiones, consideramos que carece de sentido reincidir en ese aspecto sin compensar (Vygotksy, 1997) o beneficiarnos de las otras. Entonces, ¿dónde está la dificultad, en las personas o en la forma de enseñar?

Al hacernos esta pregunta también nos planteamos el mismo interrogante que Miguel López Melero, ya que “es imposible que cien mil millones de neuronas” (Universidad de Cádiz, 2011, 41:52) no sean capaces de generar aprendizaje. Por ello, no podemos olvidar que tanto el aprendizaje como la educación son un acto de socialización y es que “las personas no aprendemos en soledad, sino en la interacción con los demás, porque todos nos enseñamos a todos y todos aprendemos de todos, de ahí no nace solo el aprendizaje, sino también el desarrollo” (Pineda Ferrer, 2013, p.9). Es en estas palabras donde encontramos el sentido de la importancia del contexto y cómo este puede configurar a los seres humanos.

No obstante, si queremos alejarnos de la perspectiva social que consolida la inteligencia y el aprendizaje como hechos transformables y adentrarnos en el ámbito clínico que mantenía ese mito de inteligencia como algo limitado, debemos hacer un análisis de los avances de la neurociencia que aluden al ámbito educativo. ¿Cómo aprende nuestro cerebro? Existen estudios que consolidan la idea de que todas las personas son competentes para aprender gracias a la plasticidad cerebral (Mariño, 2012), apoyando de nuevo que las limitaciones son solo un constructo social.
Siguiendo las dos vías desarrolladas hasta ahora en cuanto a la inteligencia y el aprendizaje, llegamos a la conclusión de que han existido y existen dos tipos de educación, la ordinaria y la “especial”. Esta la entendemos como un acto segregador que nos lleva a realizar un análisis de la legislación. Si nos ceñimos al artículo 17 del Real Decreto 157/2022, apreciamos que este expone textualmente que las administraciones llevarán a cabo algún tipo de procedimiento

[…] cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

Como se puede apreciar, lo que se pretende es la atención del alumnado desde un enfoque reduccionista, es decir, evaluar conforme al contenido y competencia que se presupone que ha de alcanzar el estudiantado.

Ahora bien, ¿cómo podemos relacionar todo esto con las personas con Síndrome de Down? La Subdirección General de la Cooperación Territorial e Innovación Educativa (2021), expone que el Síndrome de Down “es la principal causa de discapacidad intelectual” (s.p.). Por tanto, los niños y las niñas con Síndrome de Down serán directamente censados como alumnado NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), dado que se considera que el síndrome está estrechamente vinculado con dicha discapacidad, perteneciendo esta a uno de los criterios del censo del alumnado con necesidades educativas especiales (DGPE, de 8 de marzo de 2017). En este mismo documento se manifiesta que dentro del registro se encuentran aquellas personas que tienen una limitación en los aspectos básicos de las actividades de la vida cotidiana, centrándose. una vez más, en la dificultad del aprendizaje y no en las relativas a la enseñanza.

Finalmente, son múltiples las concepciones que aluden al mito, existiendo controversias. No obstante, no apreciamos que exista una preocupación por conocer a la persona y saber cómo se comporta en cada uno de los contextos de su vida, sino que se ciñe exclusivamente a las supuestas características del síndrome. Llegados a este punto, creemos que el mito se mantiene porque se sigue relacionando la inteligencia con un aspecto academicista y no existen espacios en los que conocer a las personas.

Con la intención de conocer cómo se refleja el mito en la sociedad hemos realizado un análisis de diferentes películas de la última década con actores y actrices con Síndrome de Down, tales como: Yo, también (2009); Ghadi (2013); Campeones (2018); La familia que tú eliges (2019); Un disfraz para Nicolás (2020); y Colorea mi mundo con amor (2022).

Una vez analizadas las películas obtenemos ciertas conclusiones en torno al mito en cuestión. Se contempla la predominancia de estereotipos y concepciones sobre las personas con Síndrome de Down que no cambian conforme los años de creación de las películas, Se aprecian contrastes entre los largometrajes en relación a la concepción de “discapacidad intelectual”, dado que muchos de los protagonistas asumen dichas características como una particularidad de su síndrome. Esto puede ser contraproducente dado que se aceptan ciertos aspectos por la normalización de la vinculación entre algunos rasgos y el Síndrome de Down.

En consecuencia, todo ello repercute en la sociedad, ya que las construcciones culturales se crean gracias a todo aquello que vemos, escuchamos y/o vivimos. Las películas son un gran medio de influencia. De ahí que, la asociación de características o hechos concretos a las personas con Síndrome de Down hacen que el mito se mantenga, creando una barrera que nos impide conocer a las personas en su totalidad. Los educadores y educadoras, al igual que cualquier persona, somos seres sociales influenciados por la cultura, por lo que estas ideas penetran en nuestras miradas y pueden llegar a cegarnos y/o hacer que nos centremos en las dificultades del alumnado y no en la dificultad de la enseñanza.

Ocurre algo parecido cuando las películas hablan de temas como la escolarización en centros especiales, la necesidad de control por parte de la familia en la vida cotidiana de las personas con SD o cuando se tratan aspectos que ahondan en las etiquetas y estereotipos de las personas con Síndrome de Down.

Es decir, el cine, en vez de aprovechar su influencia para desmentir ideas preconcebidas y mostrar las capacidades de las personas, lo único que hace es sentenciarlas. Entendemos que todo ello repercute en la educación inclusiva.
Llegados a este punto, nos vemos con la necesidad de extrapolar la investigación a contextos familiares, que vivencian en primera persona los estragos educativos y sociales que mantienen el mito. Unos estragos cuyas consecuencias y efectos en la educación de las personas con Síndrome de Down son abrumadoras. Ya que el material audiovisual tiene tal repercusión en la sociedad, creemos importante publicitar un breve documental con el que hemos apoyado nuestra investigación:

Dicho todo esto, podemos finalizar con la idea de que una de las grandes causas que propician este mito es el desconocimiento y la desinformación existentes en la sociedad. Es más, al realizar una comparativa entre las películas y el documental, nos da la impresión de haber vivido dos realidades diferentes. En cuanto a las películas, los actos se enfocaban a los supuestos déficits y características que presentan las personas con Síndrome de Down. En cambio, en el documental apreciamos que al modificar el contexto familiar, educativo y social se favorece al desarrollo, no solo de las personas con Síndrome de Down, sino de todas. Esto indica que no trabajamos para las personas con SD, sino que todos aprendemos de todos para así configurar el espacio y no al niño. En consecuencia, es relevante el papel que desempeña el profesorado en dicho desarrollo, un profesorado que en ocasiones posee escasos fundamentos didácticos y pedagógicos de las prácticas educativas que se emplean. Dichas prácticas están influenciadas por el mito en cuestión basado en las percepciones y construcciones sociales que se van creando.

Por consiguiente, las barreras existentes hacen que el aprendizaje y el desarrollo se conviertan en un hecho difícil para todas las familias y las personas que apuestan por una educación democrática. Consideramos incoherente pues, que aun teniendo los argumentos y evidencias de que el mito es simplemente una concepción, haya quienes tengan que luchar a contracorriente, tratando de justificar constantemente todo aquello que una persona sin Síndrome de Down no tendría que demostrar. Todo este pensamiento plagado de estereotipos y de determinismo biológico va en contra de los derechos humanos, ya que en el momento en el que el contexto no crea la posibilidad de que esas personas se desarrollen, está eliminando su la dignidad de la misma (Nussbaum, 2012). Por tanto, no solo hablamos de la confianza en que todas las personas son competentes para aprender, sino que directamente se rechaza su valía como ser humano.

En definitiva, tras el análisis teórico, legislativo, audiovisual y de historias de vida, creemos que todavía queda mucho recorrido por hacer para que los centros educativos se conviertan en un lugar seguro e inclusivo. La escuela pública tiene la obligación de adquirir este carácter, puesto que es el lugar donde todos los niños y las niñas acuden independientemente de las diferencias que puedan existir. Entonces, cuando se realizan adaptaciones o modificaciones curriculares nos estamos alejando del deber mencionado, perjudicando el desarrollo de muchos niños y niñas y perpetuando concepciones erróneas. La mayoría de veces la educación se focaliza en desarrollar los pensamientos concretos y no los abstractos, limitando las capacidades. Esto es una concepción errónea, puesto que solo existe un único desarrollo y cuando se intenta trabajar sobre estadios evolutivos ya logrados, resulta improductivo desde la perspectiva del desarrollo total del niño (Vygotsky, 2012). Sacamos, en conclusión, que si seguimos señalando el cambio de las personas y no de los sistemas que nos rodean, la palabra inclusión seguirá sonando utópica.

 

Por María José Sanchez

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/07/28/las-personas-con-sindrome-de-down-tienen-discapacidad-intelectual-y-dificultades-en-el-aprendizaje-mito-o-realidad/

El mito de la innovación

 Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros. yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos.

 

Si hablamos de lugares comunes y tópicos de la oleada de “innovación” educativa que promete poner las aulas al servicio de la “sociedad del siglo XXI”, la motivación ocuparía un lugar destacado como herramienta para la alienación del profesorado, tocando nuestra fibra más sensible porque pone de relieve nuestra supuesta incompetencia. Yo, que no llevo tanto años en el oficio (porque sí, la labor docente es un oficio casi artesanal), ya escucho varias veces al día que el principal problema educativo es que lo profesores no motivamos a los alumnos, que no somos capaces de despertar su interés.

 

La cuestión de la motivación es algo ambiental, y copa tesis, blogs, tertulias televisivas, discusiones entre compañeros o titula rentables y masivos cursos de formación y charlas TED… En definitiva, sobre el mantra de la motivación recae una parte no desdeñable de la responsabilidad en la metamorfosis de la enseñanza en una especie de coaching barato o en un conato de parque de ocio pobre en recursos.

 

En este caso, en el de la motivación, me voy a permitir dos licencias habida cuenta que, como ya se podrá imaginar el lector, mi edad (26) todavía no ha oscurecido ni desdibujado en demasía el recuerdo de mi etapa como estudiante y aún puedo hablar con la doble percepción de quien ha pasado de espectador a actor en muy poco tiempo. La primera es articular el discurso al respecto desde una perspectiva casi autobiográfica y la segunda es hablar en plural, porque todas las ideas que voy a compartir están ampliamente respaldadas por las aseveraciones e impresiones de buena parte de mis antiguos compañeros, con los que aún mantengo el contacto. Ventajas de crecer y vivir en un pueblo pequeño, supongo.

 

En nuestra experiencia como estudiantes, en el largo cursus honorum que atraviesa la primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, conmigo y mis compañeros se han aplicado, con muy buenas intenciones y bajo diversas nomenclaturas, las versiones beta y alfa de la flipped classroom, el aprendizaje basado en problemas, el ABP, la gamificación, el design thinking (no se agobie quien no lo conozca, pronto se pondrá de moda aunque su origen está en la década de 1970) y no sé cuántas “innovaciones” más. ¿Sabéis cuál es la impresión general tras experimentar con estas metodologías? Os lo revelaré: no nos motivaban, ni siquiera nos entretenían, ya no hablemos de aprender. Mucho yerra el profesor que piense que puede entretener a sus alumnos, pues los medios y recursos a su alcance son un chiste malo comparados con el entretenimiento gratuito y disponible fuera del aula. Absténganse los que quieran convertir la educación en un parque temático o de ocio, esa batalla está perdida y, además, no es la nuestra.

 

Siendo sincero, a la mayoría de nosotros estas metodologías nos despertaban más bien indiferencia, desidia, pesadez, una potente y patente sensación de perder el tiempo. Un amigo cercano, en una de las típicas charlas remember que son el alma en una buena cena de reencuentro en época navideña, resumió con cruel sinceridad lo que todos pensábamos sobre una asignatura concreta en secundaria, textualmente: “Claro que me acuerdo, en la clase de (…) solo tenías que hacer como que hacías”. Por otro lado, el sueño húmedo del alumno poco dado al esfuerzo y al trabajo…

 

Hay más ejemplos, ya en la facultad, pues un profesor muy “moderno” e “innovador”, deseoso de congraciarse con nosotros y de vincularse a lo más mainstream de la nueva (vieja) pedagogía, tuvo la certeza de que aprenderíamos muchísimo de Historia Moderna de España si recurríamos al role-playing y reproducíamos episodios importantes como, por ejemplo, la firma de las Capitulaciones de Santa Fe. Sabiendo que una ausencia puede ser tan ilustrativa como una larga explicación, me ahorraré exponer cómo fue la evolución de la curva de asistencia a esas clases y también las contundentes valoraciones de los alumnos; entre las más positivas: “Tampoco estuvo tan mal, nos echamos unas risas…”. Tal despliegue de maestría pedagógica tuvo un instrumento de evaluación a la altura: un tipo test. Sí, un tipo test para comprobar si de verdad sabíamos interpretar los interesantes pero complejísimos procesos políticos, económicos, sociales y culturales de la España moderna. Ni qué decir tiene que terminamos el cuatrimestre con una laguna inmensa en cuanto a Historia Moderna se refiere; laguna que solo se pudo vadear mediante la autodidáctica y la autoexigencia. Lamento decir que nuestras competencias interpretativas y sociales tampoco salieron especialmente fortalecidas.

 

Pero volvamos al punto clave, “hacer como que se hace”, eso duele o, al menos, debería dolernos como profesores. No nos dejemos engañar ni nos engañemos nosotros mismos, es una manera simple y llana de advertir sobre el peligro que corre la escuela de, bajo el pretexto de la motivación, convertirse en una performance, en una pura apariencia. Hacer como que se hace y aun así pensar que se ha aprendido algo de valor supone el abandono indisimulado del contenido en favor de un continente llamativo, supone desatender nuestro rigor ético por la trampa estética, una cáscara de huevo que al romperse no deja caer ni la clara ni la yema.

 

Lo he pensado muchas veces y puede que suene fuera de contexto, pero considero que la escuela performance, que gana adeptos cada día, es como un precioso huevo de Fabergé, llamativo, resplandeciente, atrae miradas y elogios por su apariencia, pero a la hora de la verdad, poco más podemos hacer con él que aplacar la egolatría de una altiva zarina rusa, decorar una repisa o fardar de su posesión, pues al abrirlo nos encontramos con el más insondable nihilismo. La escuela que llaman tradicional (concepto difuso a más no poder que ha derivado en cliché despectivo), en cambio, es más bien un corriente huevo de humilde gallina, más sobrio y aburrido, menos llamativo, claramente más espartano y austero, en todo caso, más de este mundo, pero lo cierto es que esa apariencia esconde un contenido muy rico y nutritivo.

 

Por si cabía duda, para esa aventura dinámica y exigente que es la vida, yo optaría por llenar las mochilas de mis alumnos de corrientes huevos de gallina. Se me podrá contestar con la respuesta arquetípica que siempre se da cuando alguien no percibe ni constata las bondades de las nuevas (o ya no tanto) metodologías: “Eso es porque no las aplicaron bien”. En este caso, solo puedo lamentar mi mala suerte y la insospechada alineación de los astros en mi contra. Mi vida educativa, dilatada durante 20 años, en cuanto a disfrutar de las ventajas de las nuevas metodologías que han ido salpicando los distintos niveles, se ha desarrollado en la improbable intersección de los conjuntos “nunca”, “en ningún sitio” y “con ningún profesor”. Al parecer, el titán Prometeo no bajó del Olimpo a ofrecerme el fuego de los dioses de la “nueva” pedagogía, pero tampoco me ha ido tan mal con profesores que me demandaban esfuerzo y disciplina y que, sabiamente, llenaron y ordenaron mi cabeza de contenidos.

 

Por cierto, la adquisición de competencias ha venido rodada desde entonces, como caídas de un guindo. Porque jamás se me ocurriría decir que el trabajo de las competencias es algo ajeno al proceso de enseñanza; muy al contrario, las competencias son fundamentales, pero solo tienen cuerpo, desarrollo y perfeccionamiento sometidas a las lógicas de los contenidos de cada materia. Las competencias siempre han estado en las aulas; pero hacer de ellas un tótem y abstraerlas en cadavéricos eslóganes para articular un discurso vehemente en defensa de lo obvio es lo que me alerta del vaciamiento alevoso que se intenta camuflar tras él.

 

Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros (demostrar de verdad, con luces y taquígrafos y no esas pantomimas donde legislador, ejecutor, juez y crítico coinciden en la misma persona), yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos. ¡Ay! Tan sencillo y tan difícil. Los profesores que más nos marcaron y de los que más aprendimos fueron, simplemente, los que nos demostraron un dominio apabullante y sobrecogedor de su materia e infinita pasión por ella. No pasión por nosotros, insisto, sino por su materia.

 

Ahí, y solo ahí, aparece la verdadera motivación del alumno, porque solo una persona que domina y ama su materia es capaz de transmitir, con el solo movimiento de las manos o la modulación de los tonos de voz, la importancia de estudiarla, y, os lo aseguro, los alumnos la captábamos y entendíamos al momento. En cuanto esa importancia casi solemne se convertía en una verdad compartida, la disciplina y la exigencia, condiciones indispensables para aprender, emergían como por ensalmo. Y lo valorábamos infinitamente, porque incluso hasta el día de hoy, muchos no hemos experimentado nada que satisfaga más que la constatación de haber aprendido algo nuevo, algo sólido, algo de verdad, y del trabajo bien hecho.

 

No necesitando pensar en demasía, todos nosotros guardamos un inmejorable recuerdo de Olga, nuestra profesora de matemáticas durante tres años y a la que no creo que le importe aparecer aquí. Recuerdo que nuestras primeras sesiones fueron casi traumáticas, pero pronto nos dimos cuenta de que nuestro esfuerzo solo era el reflejo del esfuerzo de la propia profesora. Cada fórmula, cada teoría, cada problema resuelto, cada premisa que daba a luz nuestro bolígrafo tenía su origen en la tiza de la profesora. Cierto es que no exagero si afirmo que en más de una clase salíamos con la muñecas crujiendo cual hormigoneras, pero aún hoy seguimos teniendo grabado a fuego el teorema de Pitágoras, el hallazgo de la apotema o las reglas de Sarrus y Ruffini, identificamos al vuelo las identidades notables, apreciamos la diferencia entre una frecuencia relativa y una frecuencia absoluta, nos reencontramos con las ecuaciones de segundo grado como con viejos amigos y alguno que otro aún nos atrevemos con las derivadas.

 

Lo mismo se podría decir de Carmen, nuestra profesora de Historia del Arte en bachillerato. No hemos hecho exámenes más exigentes que los de Carmen, algunos sobrepasaban las cuatro horas. Tampoco nunca hemos tenido tantas ganas de examinarnos y ponernos a prueba. Tras una primera clase que solo podría calificarse de shock (sistemas de aparejo, arquitrabes, elementos sustentantes, la diferencia entre opus quadratum y opus reticulatum…), la Historia del Arte a máximo requerimiento se convirtió en uno de los placeres de ese curso. Ahora, determinamos y contextualizamos estilos artísticos con un simple vistazo, identificamos con gozo los puntos de fuga en un pintura renacentista, sentimos como algo nuestro el patrimonio artístico que nos rodea, captamos el pathos en los rostros de las esculturas helenísticas o la terribilitá que solo sabía plasmar el cincel de Miguel Ángel. Pero, por encima de todo, nos dotamos de las armas necesarias para trazar el hilo de continuidad que, subyacente al arte, vincula las ideas e inquietudes que han asaltado a la Humanidad desde la lejana Sumeria (incluso desde Altamira) hasta la actualidad.

 

Ambas profesoras, solo necesitaron de su vastísimo conocimiento, de su profunda pasión por sus campos del saber, también de una pizarra, una tiza y un proyector de imágenes. Con eso, algo sencillo, austero, espartano y mundano como un huevo de gallina, la motivación de unos millennials era casi inevitable. Para entretenernos, sin duda, preferíamos el horario no lectivo, nuestros smartphones y las redes sociales; y si ese hubiera sido el objetivo de las profesoras, habrían fracasado estrepitosamente. Menos mal que optaron por enseñar de verdad.

 

Y conseguir esto, de nuevo tan sencillo y difícil, es impagable. El saber no ocupa lugar pero sí te eleva hasta lo más alto. Sin profusos contenidos ordenados, jerarquizados, entrelazados, sólidos, lo que es sencillo y difícil pasa a imposible.

 

Aunque me quedaría maravillado si un profesor consiguiera de sus alumnos motivación y reflexión de la nada y sobre la nada, pues sería como conseguir la cuadratura del círculo, albergo serias dudas de que alguien se pueda empezar a interesar por algo que no conoce todavía. Estoy totalmente convencido de que es el conocimiento el que arrastra a la motivación y la emoción y no a la inversa. Estoy convencido de que solo se motiva el que aprende.

 

 

POR: Pascual Gil Gutiérrez

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https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/01/el-mito-de-la-innovacion/

Mito: Si recuperamos la escuela de hace cien años, ...

Mito:

Si recuperamos la escuela de hace cien años, la Argentina será una potencia. Antes se enseñaba y se aprendía en serio. Debemos recuperar ese pasado para conquistar nuestro futuro.

Este mito soslaya una cuestión fundamental. Los objetivos de la escuela han cambiado a lo largo del tiempo porque ha cambiado lo que la sociedad y el Estado demandan del sistema educativo. Los sistemas escolares tienen la edad de los Estados modernos y su racionalidad se explica por su función eminentemente política de construcción de ciudadanía. La escuela moderna, como ha mostrado Juan Carlos Tedesco, fue fundada para construir al ciudadano moderno y dotarlo de una identidad nacional. En la Argentina, durante la segunda mitad del siglo XIX y en especial con la Ley 1420, de 1884, el diseño del sistema educativo se propuso convertir a los habitantes originarios, mestizos y a los inmigrantes en miembros de esa nueva configuración política que se estaba gestando. El mismo proceso ocurrió en Francia, Italia y la mayoría de los países de América Latina. En sus orígenes, la educación primaria no era tanto un derecho como una obligación, un imperativo que las elites gobernantes impusieron para conformar al ciudadano de la nación en construcción.

Este modelo no carecía de tensiones. Y si bien Sarmiento fue su principal difusor, su visión no era la única y ni siquiera la dominante: la propuesta de Alberdi, por ejemplo, era invertir en obras públicas e infraestructura antes que en educación, porque entendía que el progreso social tenía efectos educativos. En aquella época esto se denominaba “educación de las cosas”, espontánea. Por otra parte, Bartolomé Mitre consideraba más necesaria la educación de una elite para construir y reproducir una clase política, antes que la educación de la población en su conjunto. La propuesta escolar que defendía Sarmiento terminó imponiéndose, no sólo en la Argentina, sino en casi toda América Latina. Y como por lo general los vencedores escriben la historia, tienden a olvidar las otras opciones que tuvieron peso e injerencia en su momento. Lo que finalmente sucedió se presenta como inevitable o “natural”.

La universalización de la educación primaria, sin embargo, tomó su tiempo: la tasa de asistencia escolar se duplicó entre 1869 y 1914, al pasar del 26 al 56%, pero recién en 1980 comenzó a superar el 93%, y en 1991 alcanzó el 97% (de acuerdo con Juan Carlos Tedesco y Alejandra Cardini). El modelo sarmientino era de matriz francesa en su visión curricular de construcción de homogeneidad cultural, y anglosajón desde el punto de vista administrativo, dado que el gobierno de las escuelas quedaba en manos de los poderes locales. Con los procesos de modernización, ese modelo perdió capacidad de responder a las nuevas demandas sociales. Entre múltiples aspectos, la percepción “libresca” que algunos sectores populares tenían de la cultura fue un resultado de la incapacidad del proyecto “culto” para incorporarlos. Posteriormente, las clases dominantes comenzaron a privilegiar “las funciones económicas” del sistema escolar. La inversión en educación pública se justificaba en la medida en que producía los recursos humanos necesarios para sostener la productividad y el crecimiento de la economía. La educación dejó de pensarse como un gasto y pasó a ser considerada una inversión planificada en función de la demanda de mano de obra dictada por los planes de desarrollo económico.

En línea con la dictadura de 1976, el neoliberalismo de los años noventa resultó fatal para cualquier proyecto de educación pública. La descentralización vertiginosa de la educación primaria y secundaria hacia las provincias, basada más en cuestiones económicas que educativas, el achicamiento del salario docente y sus desigualdades regionales, los cambios no consensuados en la estructura del sistema escolar (entre ellos, la división entre educación general básica y polimodal) y las concepciones de la evaluación de la calidad educativa culminaron con el despliegue de conflictividades nunca antes vistas; por ejemplo, que no hubiera clases durante un año en algunas provincias (como sucedió en Corrientes en 1999).

La pregunta de si la escuela de hoy es mejor, igual o peor que la escuela de antes presenta varios problemas. Ni la Argentina de hoy es la Argentina de ayer, ni la escuela de ayer puede valorarse según los criterios de hoy. En la actualidad, la sociedad espera de ella cosas que no esperaba hace cien años. Mientras la escuela de las primeras etapas del desarrollo del Estado-nación argentino buscaba reducir las diversidades étnicas, culturales y lingüísticas inculcando en la población un denominador común, es decir, una lengua (el castellano), una “historia” y una “geografía” oficiales que consideraba necesarias para construir una identidad nacional que trascendiera las pertenencias de origen, hoy predominan otras expectativas. Se espera que la escuela contribuya a la formación de “recursos humanos”, a la inserción social y a difundir los valores necesarios para la convivencia democrática. Más aún, en las sociedades que tienen vocación de reducir las desigualdades, la educación pública se plantea un objetivo crucial: impedir que los hijos de los más pobres queden condenados a lo más bajo de la pirámide social. Así, una educación de calidad para todos aparece como una meta decisiva si lo que se desea es quebrar el determinismo social.

Extraído de:

Mitomanias de la educacion argentina

A Grimson – E Tenti Fanfani