Las 6 habilidades que les exigirán a los maestros argentinos a partir de ahora

Durante todo 2017, el Instituto de Formación Docente (INFoD) avanzó junto a los ministerios provinciales en la elaboración de un documento que consigna cuáles son las competencias que un docente debe tener. En el último Consejo Federal, se materializó el marco referencial.

"El marco viene a complementar los diseños curriculares de los profesorados de cada una de las provincias. Hasta el momento estaba más centrado en el 'qué tiene que saber un maestro que se gradúa'. Ahora apuntamos a definir el cómo, a definir 'qué tiene saber hacer un docente cuando egresa'", explicó a Infobae Cecilia Veleda, directora ejecutiva del INFoD.

El nuevo desafío que surge ahora -continúa Veleda- es plasmar las conclusiones en la realidad. Tras ese objetivo, trabajarán junto a los gobiernos provinciales para orientar las enseñanzas en los profesorados y que la formación teórica se articule con prácticas en escuelas.

Al repasar las 6 grandes competencias -30 si se observa pormenorizadamente-, se detectan algunas capacidades que parecen obvias, que cualquier maestro debe tener. "Sucede que antes no estaban explícitas. Según de cual se trate, hay capacidades que están cubiertas, pero la confección del marco implica un gran paso para que los estudiantes de profesorados sepan qué es lo que van a tener que saber hacer", sostuvo la funcionaria.

1) Dominar los saberes a enseñar

Más allá de que puede resultar evidente, se buscará que los formadores se "apropien" de los conocimientos académicos que después transformarán en contenidos curriculares. Eso quiere decir aprender incluso más de lo que luego van a enseñar.

Una vez incorporados los conceptos, los docentes tendrán que poder "producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los estudiantes". En los hechos, implica seleccionar y jerarquizar los contenidos de modo de favorecer el aprendizaje.

2) Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes

Se trata de lograr individualizar las necesidades de cada alumno y no de enseñar igual para todo un curso. Se busca atender distintos criterios como procesos evolutivos, discapacidades, circunstancias socioculturales, si tienen alcance a recursos tecnológicos o no.

3) Dirigir la enseñanza y gestionar la clase

En primer lugar, plantear objetivos de aprendizaje. Luego, valerse de los recursos didácticos y tecnológicos para lograr esas metas. Se le pedirá al maestro que sepa tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los estudiantes. También de atender los distintos ritmos de avance a la hora de diseñar estrategias de aprendizaje.

Otro punto que se exigirá es ampliar la mirada de la evaluación. Hacer diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer feedback a los estudiantes y que esa evaluación no sea solo un examen escrito. Poner en práctica distintas vías que les permita a los chicos mostrarse . Por último, deberán seguir la trayectoria de los alumnos para comunicárselas tanto a ellos como a sus padres y directores de la escuela.

4) Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar

Apunta a mejorar la convivencia en la escuela. Sostener un clima de respeto entre los alumnos y poder resolver los conflictos que se presentan. Además, plantea la necesidad de fomentar que los alumnos formulen preguntas, expresen sus ideas e intercambien opiniones.

5) Intervenir en el escenario institucional y comunitario

Primero identificar las características propias del contexto en el que está inmerso la escuela para después diseñar e implementar experiencias que reivindiquen ese patrimonio cultural. A su vez, los docentes tendrán que mantener contacto fluido con las familias y en la elaboración de proyectos interdisciplinarios vinculados a la realidad de la comunidad.

6) Comprometerse con el propio proceso formativo

El marco remarca la importancia de la formación continua una vez terminado el profesorado. "Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas para identificar fortalezas y debilidades", insisten.

Por Maximiliano Fernandez 

Fuente

https://www.infobae.com/educacion/2018/04/24/las-6-habilidades-que-les-exigiran-a-los-maestros-argentinos-a-partir-de-ahora/

Todo tiempo pasado fue mejor

Mito:

Todo tiempo pasado fue mejor

La educación argentina tuvo un pasado de esplendor que la convirtió en un ejemplo para el mundo. Todos los habitantes tenían pleno acceso a una educación de excelencia.»

Las creencias, para cumplir su función, no tienen por qué ser lógicas, racionales o estar fundadas en evidencias. Pese a que la comparación con el ayer siempre es compleja, se ha instalado en el imaginario argentino la idea de que en un tiempo pasado la educación era mucho mejor que hoy: en esa época perfecta, teníamos una sociedad completamente educada. Algunas visiones ubican ese pasado glorioso entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, en el marco del impulso que le dieron a la educación pública las primeras leyes y políticas educativas (Ley 1420 de 1884 y Ley Lainez de 1905). Otras perspectivas identifican el esplendor de la escuela argentina con las décadas de 1940 y 1950, en pleno desarrollo de la educación técnica y de un sentido fuertemente nacional del proyecto escolar. Por último, una tercera línea interpretativa busca en la década de 1960, en coincidencia con la “época de oro” de la universidad y con los inicios de la masificación de la educación secundaria, esa utopía ubicada en el pasado. Pero los proyectos dictatoriales de 1966, y especialmente de 1976, parecen haber clausurado la posibilidad de concebir algo bueno en la educación argentina desde fines de los años sesenta.

La percepción de esta decadencia está bastante extendida entre directivos y docentes, según han mostrado Cerruti y Binstock en una investigación. Para ellos, los alumnos de antes estaban más orientados al estudio, tenían metas más claras y contaban con un mayor apoyo familiar. En cambio, el presente implicaría escasa preparación académica, menos presencia de la familia y baja disposición al esfuerzo personal. Así, para un sector importante de la comunidad educativa, la educación se ha depreciado respecto de un pasado cuya referencia temporal no es necesariamente precisa.

Como cualquier mitomanía, esta también puede tener una parte de verdad. ¿Qué parte? La Argentina inició, antes que la mayoría de los países de la región, el desarrollo de la educación pública. Por eso, durante décadas, la educación argentina era más avanzada que la de sus vecinos. Ahora bien, desde hace ya varias décadas, esta “ventaja” relativa se ha eclipsado. Por una parte, porque durante el siglo XX la mayoría de los países implementaron fuertes políticas educativas. Por otra, porque en diferentes momentos la educación argentina fue golpeada, desfinanciada y perjudicada.

Ahora bien, una cosa es decir que antes estábamos mejor posicionados. Otra muy distinta es creer que la sociedad en general tenía más acceso al conocimiento. La Ley 1420 de educación pública, laica y obligatoria se aprobó en 1884. Once años después, el segundo censo nacional mostró que más de la mitad de la población era analfabeta. Si se nos permite el anacronismo, algún medio de comunicación podría haber titulado el balance de la década como: “Estrepitoso fracaso de la Ley 1420”. Treinta años más tarde de aprobada la norma, en 1914, se realizó el tercer censo nacional y reveló que más de un tercio de los habitantes era analfabeto. Esos hechos históricos permiten entender que las políticas y los cambios educativos son realmente muy lentos, y que evaluarlos con plazos electorales o periodísticos probablemente no sea muy buena idea. Al menos si se trata de entender y mejorar la educación.

En 1980 la mitad de los argentinos entre los 15 y los 19 años alcanzaba el nivel medio, mientras que en Brasil ese índice apenas superaba el 10%. Hace treinta años, la escolaridad promedio de la población de 15 años y más en la Argentina era de 6,2 años mientras que en Brasil era de casi la mitad (3,4 años). Hoy las diferencias en la escolarización ya no son significativas. Y los datos de rendimiento escolar producidos por las pruebas PISA muestran que Brasil aventaja a la Argentina.

No obstante, debe tenerse en cuenta que los países que comenzaron antes la extensión cuantitativa de sus sistemas educativos, como la Argentina o Chile, han sido los primeros en alcanzar el techo en materia de alfabetización y cobertura. Aquellos que recorrieron después ese mismo camino fueron acortando brechas, inevitablemente, en ese tipo de indicadores. Más allá de la pertinencia política y técnica de los rankings (tanto de países como de instituciones), la Argentina ya no goza de una posición de privilegio en la región en materia de indicadores de calidad. Por otra parte, las comparaciones simplificadas entre América Latina y los llamados países desarrollados omiten que estos completaron la etapa de universalización de la cobertura hacia la década de 1960, lo que les ha permitido centrar los esfuerzos en aspectos más cualitativos, como la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje. En América Latina, recién en la década pasada nos hemos propuesto que accedan a la escuela todos los niños y adolescentes, por lo que los desafíos cuantitativos –relacionados con la cobertura– y cualitativos –vinculados con los niveles de aprendizaje– deben afrontarse de manera simultánea, con las dificultades que este doble esfuerzo trae aparejadas.

Además, y para no caer en comparaciones absurdas, hay que recordar que los títulos o años de escolaridad tienen un valor relacional. Por ejemplo, un título de bachiller de 1930 no es lo mismo que uno de 2010, simplemente porque desde el punto de vista social no son la misma cosa. En 1910 el bachillerato era atributo de una minoría, mientras que hoy la mayoría de los jóvenes entre 20 y 25 años poseen ese título. Su “valor de cambio” en el mercado laboral, el prestigio y reconocimiento que provee son completamente diferentes. Así, los diplomas obtenidos en diferentes etapas históricas no son comparables y carece de sentido preguntarse si los bachilleres de antes eran mejores o peores que los de hoy, porque estaríamos comparando cosas nominalmente iguales (lo cual favorece la confusión) pero realmente distintas.

Creer que todo tiempo pasado fue mejor es la actitud típica de los tradicionalistas y conservadores del mundo. La idea del paraíso perdido tiene una raíz religiosa. (El pecado era, justamente, acceder al conocimiento.) Pero, más allá de estos ilusorios o trasnochados “ideales”, cabe señalar que los problemas de la escuela contemporánea no tienen una solución predeterminada. No es ni lógica ni sociológicamente posible (ni tampoco deseable) volver a una supuesta época de oro de la educación argentina. En todo caso, esta creencia es aliada de todos aquellos que temen la novedad, la innovación, el cambio social, e incluso sirven a los intereses de quienes prefieren preservar un determinado estado de cosas. De no ser por la fuerza de esta creencia en la Argentina actual, no merecería mayor comentario y menos aún ameritaría el esfuerzo del análisis crítico. Eppur si muove, decía Galileo. Pese a carecer de sustento lógico, esta idea ejerce todavía un fuerte efecto conservador en el escenario cultural argentino. Podríamos decir que se trata de un proyecto utópico en el peor de los sentidos. La ilusión de volver al pasado no tiene ninguna posibilidad de hacerse realidad. Por el contrario, es una fuerza negativa que funciona como un obstáculo a la renovación y la innovación en materia escolar.

Extraído de:

Mitomanias de la educacion argentina

A Grimson – E Tenti Fanfani

Acá nunca pasa nada

A principios de diciembre del 2007 se publicó en Primer Informe Internacional sobre el Estudio PISA 2006. Este informe confirma la sensación palpable en nuestro país (Argentina) y además nos deja una serie de interrogantes: ¿Por qué existe un absoluto silencio en las autoridades gubernamentales y en los medios de prensa?, ¿De qué manera se va a actuar para corregir rumbos que permitan mejorías?, ¿Se volverá a culpabilizar a los docentes por los pésimos resultados de Argentina?. A continuación reproduzco parte de un informe del Observatorio Regional de Políticas de Evaluación Educativa, que apunta a una forma de ver equivocada de estos trabajos, y que llevan posteriormente a una inadecuada utilización de los mismos.

PRIMEROS RESULTADOS DE PISA 2006: UNA MIRADA EQUIVOCADA
El pasado martes 4 de diciembre la OCDE dio a conocer el Primer Informe Internacional de Estudio PISA 2006 titulado “Competencias Científicas para el Mundo de Mañana”. La divulgación estuvo precedida por una filtración en un medio de España durante el fin de semana previo.
Una vez más toda la atención de los medios y, en consecuencia, de la opinión pública, estuvo dirigida hacia los rankings de posiciones relativas entre los países. Algunos ejemplos tomados de lo que se publicó durante los primeros días ilustran el problema:
“El estudio aporta también los resultados de diez comunidades autónomas que han participado con muestra propia. De esta forma, Castilla y León y La Rioja son las comunidades españolas con mejores resultados en PISA 2006, en lo que se refiere a la escala de Ciencias y Matemáticas, ambas con 520 puntos. Más adelante se encuentra Aragón (513 puntos), Navarra (511), Cantabria (509), Asturias (508) y Galicia (505). En cuanto a comprensión lectora, los resultados también fueron óptimos para La Rioja y el País Vasco”. (www.aprendemas.com / 04-12-07).
“Chile lidera en Latinoamérica resultados de prueba internacional PISA. La Ministra de Educación, Yasna Provoste detalló hoy que en Ciencia y Lectura, los estudiantes chilenos lograron el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mientras que en Matemáticas sólo Uruguay superó la marca en la región”. (Portal del Ministerio de Educación de Chile, 04-12-07)
“Colombia ocupó el puesto 53, entre 57 países, en prueba internacional de educación En los resultados, nuestro país solo superó a Túnez, Azerbayán, Qatar y Kyrguistán”. (El Tiempo, Bogotá, 04-12-07).
La mayoría de los enfoques ponen el énfasis en las posiciones relativas y no en qué conocimientos y capacidades han adquirido los jóvenes. El “puesto” que ocupa cada país es un dato menor porque no se trata de “ganarle” a otros, sino de lograr que los estudiantes desarrollen las competencias deseadas. Por otra parte, los análisis de posiciones ignoran que las diferencias en puntos en muchos casos son ridículas (4 o 5 puntos, como en el caso de las Comunidades Autónomas de España). Del mismo modo, la conclusión de que los estudiantes uruguayos “se manejan bien con los números pero no tanto con las letras” porque en Matemática quedaron “primeros” en la región, raya con el absurdo.

El primer paso para hablar con propiedad de los resultados es conocer de qué se está hablando, es decir, qué evaluaron las pruebas. Para ello es preciso comenzar por leer la descripción del excelente marco conceptual que PISA tiene en relación a la cultura científica y ver el tipo de tareas que se propuso a los estudiantes.
El segundo paso para una buena comprensión y divulgación de los resultados es observar los denominados “niveles de desempeño”. En cada área evaluada (Cultura Científica, Cultura Matemática y Competencia Lectora) PISA establece varios niveles, que permiten distinguir entre estudiantes con excelente capacidad en el área en cuestión y estudiantes con desempeños muy elementales, y toda la gama intermedia.

En el caso de Ciencias hubo seis niveles. Los estudiantes de los niveles 4, 5 y 6, por ejemplo, pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida real, pueden tener una mirada crítica sobre las situaciones, pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos, pueden construir y comunicar decisiones usando conocimiento científico.

"Los estudiantes en el nivel 1 o por debajo del mismo tienen un conocimiento científico tan limitado que solo pueden aplicarlo a unas pocas situaciones muy familiares. Pueden también ofrecer explicaciones científicas muy obvias, que se derivan directamente de la información que se les proporciona".
A la hora de hablar de cifras, antes de mirar ningún promedio ni posiciones relativas, es importante observar cómo se distribuyen los estudiantes en los niveles de desempeño, es decir, qué proporción de los estudiantes de cada país alcanzó niveles de excelencia en la prueba y qué proporción estuvo en niveles elementales.

A modo de ejemplo:
Porcentaje de estudiantes
En el nivel 1 o por debajo
Finlandia 4,1
OCDE 19,3
Argentina 56,2
Brasil 61,0
Colombia 60,2
Chile 39,8
México 51,0
Uruguay 42,1

Porcentaje de estudiantes en los niveles 4, 5 y 6
Finlandia 53,1
OCDE 29,3
Argentina 4,5
Brasil 3,9
Colombia 2,1
Chile 10,3
México 3,5
Uruguay 8,3

Fuente: OECD, 2007. PISA 2006 SCIENCE COMPETENCIES FOR TOMORROW´S WORLD. Vol. 2: Data

Según es posible apreciar, las proporciones en los países latinoamericanos varían poco, con resultados un poco mejores en Chile y Uruguay pero, en el mejor de los casos (Chile) tenemos apenas uno de cada 10 estudiantes en niveles avanzados

(Finlandia tiene uno de cada dos) y casi uno de cada dos en un nivel muy elemental, cuando Finlandia sólo tiene uno de cada 20 en esta situación.

Dicho en otras palabras, la comparación relativa al interior de la región es un dato interesante, pero menor, en comparación con lo que realmente importa: nuestros jóvenes están logrando unos conocimientos y unas capacidades que están muy lejos de lo que se necesita para participar activamente en la sociedad contemporánea y de lo que otros jóvenes -en mejores condiciones sociales y educativas, sin duda- son capaces de alcanzar.
Para leer más sobre PISA es posible encontrar información en los siguientes sitios web:
Información oficial de la OCDE (en inglés y francés), acceso a tablas de datos y a los reportes completos:
Http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html
Informe de España:
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publicaciones/?IdCategoriaPublicacion=3#0
Informe de México:
Http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=2337&Itemid=947
Informe de Chile:
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/PISA2006/PISA_2006.pdf
Estos tres últimos informes están en castellano y permiten acceder a información general sobre el estudio, así como a una visión propia de cada país. Los otros países latinoamericanos participantes no habían subido informes nacionales a sus sitios web al momento del cierre de este boletín.

Conclusión
Creo que es necesario que los gobernantes asuman su rol de conductores, y sepan estimular al conjunto de la población a tomar actitudes adecuadas frente a la educación, además de mejorar la eficiencia del sistema que permita la aparición de escuelas democráticas con todos los sectores involucrados en el logro de objetivos comunes.
Es imprescindible un gran acuerdo entre todos los sectores que incluya una mejor distribución de los bienes económicos y culturales, estos por medio del mejoramiento de la equidad y calidad educativa.