Los costos del “ahorro” en la cuestión docente
El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los
docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados). No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas.
Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:
a) no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y
b) no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia.
La realidad ya no tolera más dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educación: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la práctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha “ahorrado” en docentes en las tres últimas décadas ha tenido un costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no sólo días de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educación pública; esfuerzos y recursos invertidos en formación, capacitación y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; desmotivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias más pobres, las que más requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela.
Los docentes como “insumo”
A lo largo de los últimos años el Banco Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo.
La variable docente siempre apareció ubicada en los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de estos estudios, que sustentaron recomendaciones de política educativa, coincidían en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la calificación docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La acción, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelación o recorte de los salarios docentes, reducir el número de docentes y fomentar contratos temporales y contratación de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, así como privilegiar la inversión en capacitación docente en servicio antes que en formación inicial.
En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningún factor de manera aislada puede asegurar por sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad y (III) el problema no es la formación/capacitación en cuanto tal, sino su calidad y relevancia.
El modelo convencional de preparación docente es inadecuado y obsoleto y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Más allá de las políticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de ese nuevo modelo en gestación.
Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. La educación es mucho más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy, sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de todo tipo.
Los docentes no son un “insumo” más, equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son un “actor” más, entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son más definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.
El modelo convencional de formación y capacitación docente que no ha funcionado
• Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados).
• Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no también de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles).
• Ve la preparación aislada de otras dimensiones de la condición docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
• Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
• Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos (no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular).
• Parte de una propuesta homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas).
• Se basa en una concepción instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto).
• Asume que la necesidad de preparación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados).
• Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes).
• Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución).
• Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente).
• Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio). • Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia, taller– como la modalidad privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos,
pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.)
• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores).
• Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes). Considera la educación/ formación/ capacitación como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicación y el desarrollo de componentes lúdicos).
• Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo).
• Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir sobre ellos).
• Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas).
• Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje).
• Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de información).
• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula (se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje).
¿Qué hacer con los docentes?
Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna:
1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por la escuela perdida y los “maestros de antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por la mayoría de la sociedad (Hargreaves 1999). La fantasía acerca de la posibilidad de volver atrás, de recuperar un tiempo, una escuela y un docente perdidos, hace difícil ubicarse en el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta postura prima, en definitiva, el reaseguro de lo conocido, la conservación sobre la transformación.
2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnología como solución, en los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una “sociedad de la información” entendida como sociedad de las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver soluciones rápidas en lugar del lento proceso de rehabilitación del sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnología y de las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.
3. La apuesta por una transformación de la cultura docente en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar. Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren transformaciones profundas e interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede transformarse sin la comprensión y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del “rol docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje.
¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en la formación/capacitación de los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales?
Todas éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la problemática docente atraviesa –con dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país en particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por la OCDE en un reciente informe, es evidente que los países de la OCDE y los países del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los países ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en países como los de América Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseñanza y de aprendizaje continúan en el centro de la batalla educativa.
OCDE: Una propuesta "global" para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces
• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo.
• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.
• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal.
• Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.
• Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.
Defender la inversión en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública. Avanzar en la dirección deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.
El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crédito a su tarea.
La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pública de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educación y en torno al tema docente de manera específica.
Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expectativas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad.
Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apoyando el desarrollo profesional de los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos.
Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educación y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto.
Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis
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